діяльність дитини молодшого шкільного віку як умова її розвитку

діяльність дитини молодшого шкільного віку як умова її розвитку

Главная > курсовая работа >педагогика. Кандидати психологічних наук в. Синельников, грунтуючись на широкому історико - культурному матеріалі (історія філософії, соціальних наук, мистецтва, окремих сфер практики) виділили наступні універсальні креативні здібності, що склалися в процесі людської історії. Релізм уяви – образне схоплювання деякої істотної, спільної тенденції або закономірності розвитку цілісного об єкту, до того, як людина має про неї чітке поняття і може вписати її в систему суворих логічних категорій. Надситуатівно – преобразовательный характер творчих рішень – здатність при вирішенні проблеми не просто вибирати з нав язаних ззовні альтернатив, а самостійно створювати альтернативу.

Експериментування - здатність свідомо і цілеспрямовано створювати умови, в яких предмети найбільш опукло виявляють свою приховану в звичайних ситуаціях суть, а також здатність прослідити і проаналізувати особливості поведінки предметів в цих умовах. Творчі здібності – це індивідуальні особливості людини, які визначають успішність виконання ним творчій діяльності різного роду.

З психологічної точки зору молодший шкільний вік є сприятливим періодом для розвитку творчих здібностей тому, що в цьому віці дитина вперше усвідомлює відношення між ним і навколишніми, починає розбиратися в громадських мотивах поведінки, моральних оцінках, значущості конфліктних ситуацій, тобто в цьому віці формування особистості набуває свідому фазу.

Якщо раніше провідною діяльністю була гра, то тепер стало навчання - еквівалент трудової діяльності, причому оцінка інших залежить і визначається шкільними успіхами. У молодшому шкільному віці в перші відбувається поділ гри і праці, тобто діяльності, здійснюваної заради задоволення, яке отримає дитина в процесі самої діяльності та діяльності, спрямованої на досягнення об єктивно значущого і соціально оцінюваного результату.

Тому індивідуальні відмінності дітей, які спостерігає вчитель першого класу, вже досить значні. Дійсно, потрапивши до школи, дитина значною мірою втрачає ту свободу, яка дозволена, це по - перше, а по - друге, у школі дещо втрачається можливість для ігрової діяльності дітей, фантазування, особистого пізнання світу, тощо. Шкільне навчання обмежує й час. Більшу частину його дитина мусить витрачати на навчання. Отже, для більшості дітей творчість і творче мислення змінюються шаблонним вивченням навчальних предметів. Однак, указані обмеження не позбавляють дитину творчості, вони лише дещо її стримують. Творчість дітлахів у шкільному віці може набувати таких своїх проявів, що не завжди стають зрозумілими для вчителя. Учні, які мають високий творчий потенціал, протистоять суворій дисципліні, конформізму, вони схильні до незалежності, мають підвищене почуття гумору і гостріше реагують на несправедливість. Такі діти не сприймають суворо регламентованих занять, які повторюються і навіюють нудьгу.

Але водночас, вони напрочуд допитливі та інтелектуально активні. Дитина високої творчої спрямованості здатна з головою заглибитися в те, що її цікавить, вона дуже винахідлива в образотворчій діяльності, іграх, використанні різних матеріалів, висловлює багато різних міркувань з приводу конкретної ситуації, здатна по - новому підійти до розв’язання певної проблеми. Творча дитина, як правило, енергійна, дотепна, відрізняється розвиненою пам’яттю і виявляє значну самостійність у думках і поведінці. Вік від 6 до 7 років вважається у віковій психології надзвичайно важливим у плані появи психологічних новоутворень, що дозволяють дитині перейти на новий етап вікового розвитку, тобто стати молодшим школярем, оволодіти новим видом провідної діяльності - навчанням. Принцип систематичної роботи над розвитком усіх учнів стає особливо значущий при роботі з 6 - річними дітьми. і в той же час дитина може запропонувати таке рішення, яке вже відоме, використовувалося на практиці, але додумався він до нього самостійно, не копіюючи відоме.

У цьому випадку ми маємо справу з творчим процесом, заснованим на здогаду, інтуїції, самостійному мисленні учня. Тут важливий сам психологічний механізм діяльності, в якій формується уміння вирішувати нешаблонний, нестандартні задачі. Успішне формування в молодших школярів творчого мислення можливе лише на основі врахування педагогом основних особливостей дитячої творчості та рішення центральних завдань у розвитку творчого мислення. Блонским були точно помічені основні відмінні риси дитячої творчості. Дитячий вимисел нудний і дитина не критично ставиться до нього; дитина раб своєї бідної фантазії. Звідси випливає і перша найважливіше завдання у формуванні творчого мислення молодших школярів. Для того щоб сформувати в учнів уміння творчо вирішувати поставлені перед ним завдання, необхідно перш за все подбати про розвиток у них широкого кругозору, про створення реальної почуттєвої основи для уяви. Розвиток творчих здібностей невіддільне від формування виконавських умінь і навичок. Чим різнобічне і досконаліше вміння і навички учнів, тим багатша їхня фантазія, реальніші їхні задуми, тим більш складні завдання виконують діти. Тому найважливіше завдання в розвитку творчого мислення учнів - навчання їх вмінню словесно описувати способи вирішення завдань, розповідати про прийоми роботи, називати основні елементи задачі, зображувати й читати графічні зображення її. Засвоєння учнями необхідного словникового запасу дуже важливо для формування і розвитку в них внутрішнього плану дії. При будь - якому творчому процесі завдання вирішується спочатку в розумі, а потім переноситься в зовнішній план. Значення уяви в молодшому шкільному віці є вищою і необхідною здатністю людини. Разом з тим, саме ця здатність потребує особливої турботи в плані розвитку.

А розвивається уява особливо інтенсивно у віці від 5 до 15 років. і якщо цей період уяву спеціально не розвивати, в подальшому наступає швидке зниження активності цієї функції. Разом зі зменшенням здатності людини фантазувати збіднюється особистість, знижуються можливості творчого мислення, гасне інтерес до мистецтва, науки і так далі. Молодші школярі велику частину своєї активної діяльності здійснюють за допомогою уяви. їх ігри - плід буйної роботи фантазії, вони з захопленням займаються творчою діяльністю. Психологічною основою останньою також є творча уява. Коли в процесі навчання діти стикаються з необхідністю усвідомити абстрактний матеріал і їм потрібні аналогії, опори при загальному недоліку життєвого досвіду, на допомогу дитині теж приходить уява. Таким чином, значення функції уяви в психічному розвитку велике.

Однак, фантазія, як і будь - яка форма психічного відображення, повинна мати позитивний напрямок розвиток. Вона повинна сприяти кращому зі знання навколишнього світу саморозкриття і самовдосконалення особистості, а не переростати в пасивну мрійливість, заміну реальному житті мріями. Для виконання цього завдання необхідно допомагати дитині використовувати свої можливості уяви у напрямі прогресивного саморозвитку, для активізації пізнавальної діяльності школярів, зокрема розвитку теоретичного, абстрактного мислення, увагу, мови і в цілому творчості. Воно дозволяє дитині в найбільш повній вільній формі розкрити свою особистість. Ці функції забезпечують дитині новий, незвичний погляд на світ. Вони сприяють розвитку мислення, пам яті, збагачують його індивідуальний життєвий досвід. Слід зазначити, що для школяра взагалі характерно пізнавальне ставлення до світу.

Така цікава спрямованість має об єктивну доцільність. Діти, на відміну від дорослих, здатні виявляти себе в художній діяльності. Вони з задоволенням виступають на сцені, беруть участь у концертах, конкурсах, виставках і вікторинах. Підводячи підсумки параграфа, ми приходимо до наступного висновку.

Це пов язано насамперед з надходженням його до школи, яка накладає на дитину певні суспільні обов язки, що вимагають до неї свідомого і відповідального ставлення, і з новим положенням його в сім ї, де він також отримує нові обов язки. У молодшому шкільному віці дитина вперше стає як у школі, так і в сім ї, членом цього трудового колективу, що є основною умовою формування його особистості. Діапазон творчих завдань, що вирішуються на початковому ступені навчання, надзвичайно широкий за складністю - від рішення головоломки, до винаходу нової машини або наукового відкриття, але суть їх одна. При їх вирішенні відбувається досвід творчості, знаходиться новий шлях або створюється щось нове.

Ось тут - то і потрібні особливі якості розуму, такі, як спостережливість, вміння співставляти і аналізувати, комбінувати, знаходити зв язки і залежності, закономірності і т. Все те, що в сукупності і складає творчі здібності. є велика формула, яка підіймає завісу над таємницею народження творчого розуму.

Спочатку відкрити істину, відому багатьом, потім відкрити істини, відомі деяким, і нарешті відкрити істини, нікому ще невідомі. Мабуть, це і є шлях становлення творчої сторони інтелекту, шлях розвитку винахідницького таланта. Наш обов язок - допомогти дитині стати на цей шлях. Але мине чимало часу, поки молодший школяр опанує її. Це не відбувається стихійно, як у минулому під час оволодіння грою, а потребує його великих особистісних зусиль, допомоги дорослих, насамперед педагога. Пов язана вона передусім із засвоєнням молодшими школярами теоретичних знань. Під час вирішення навчальних завдань навчальні дії дітей спрямовані на оволодіння загальними способами орієнтування у відношеннях між відомими та невідомими величинами, явищами, складовими предметів, ситуацій, процесів тощо. Дії контролю та оцінки дають їм змогу перевірити правильність виконання навчальних дій, оцінити успішність розв язання всього навчального завдання. Одна з них полягає в тому, що весь процес викладання відбувається у формі розгорнутого представлення дітям головних компонентів навчальної діяльності, в яку вони активно включаються. Виявляється воно у намаганні школяра, який отримав серію конкретно - практичних завдань, знайти загальний спосіб їх розв язання, а не розв язувати кожне з них окремо. Як правило, він знаходить цей спосіб, аналізуючи одне - два завдання, прагнучи з ясувати їх загальні зв язки та умови. В умінні перетворювати конкретно - практичні завдання в навчально - теоретичні, що забезпечує розв язування типових завдань, пошук ефективних способів розв язування нетипових задач, виявляється найвищий рівень розвитку навчальної діяльності школярів. Свідченням його у навчальній діяльності молодших школярів є усвідомлені пізнавальні інтереси, прагнення не просто отримати конкретний, частковий результат, а знайти загальний спосіб отримання всіх однотипних результатів, зрозуміти суттєві зв язки і відношення предмета, що вивчається. Це прагнення є основою бажання і здатності вчитися. У молодшому шкільному віці воно сформоване недостатньо, однак надалі ні сумлінність, ні старанність не можуть стати психологічним джерелом радісного й ефективного навчання. Ним є лише прагнення до розуміння внутрішнього змісту навчальних предметів. Виникнення та зміцнення його визначає зміст основних інтересів школярів з - 4 класів, які значну кількість часу приділяють читанню спеціальної літератури про подорожі, вчених, історичні події, пригоди тощо. Обсяг інформації, яка їх зацікавлює, часто виходить за межі шкільних програм. Пізнавальний інтерес школярів - виразна інтелектуальна спрямованість на пошук нового у предметах, явищах, подіях, супроводжувана прагненням глибше пізнати їх особливості; майже завжди усвідомлене ставлення до предметів, явищ, подій. Цей інтерес завжди є емоційно забарвленим (здивування, захоплення, радість від пошуку, переживання успіху, розчарування від невдачі), виявляється у вольових діях, спрямуванні зусиль на пізнання нових сторін навколишньої дійсності. Педагогові важливо зберегти та зміцнити інтерес дітей до навчання. Воно не може здійснюватися у формі тиску на дитину чи витіснення із її свідомості дитячих понять поняттями дорослих. Значне місце в ній відводиться діям із предметами. Важливо, щоб заняття містили в собі елементи гри. З допомогою дидактичної гри дитина засвоює програму значно легше та успішніше, особливо якщо вона недостатньо готова до навчання. Важливе завдання педагога полягає у забезпеченні розвитку творчої особистості в процесі навчання. Цього можна досягти, стимулюючи школярів до експериментування, якому властиві перетворення уявлень, образів, понять, реальних предметів; розкриття нових властивостей об єктів; породження новими знаннями, отриманими під час експерименту, нових запитань, складніших перетворень. Дбаючи про ефективність навчання, учитель повинен ознайомити школярів з основними компонентами навчальної діяльності, стимулювати самостійне їх виконання; продемонструвати їм послідовність виконання навчальних дій, чітко розмежувавши ті, що мають здійснюватися у предметному плані, і ті, що в розумовому.

Важливо при цьому подбати про опанування школярами загальних способів розв язування конкретно - практичних завдань, перетворення їх на навчально - теоретичні. У 1 класі учні діють у навчальних ситуаціях під керівництвом учителя. У 2 - 4 класах окремі компоненти навчальної діяльності вони виконують самостійно, усвідомлюючи свої можливості при розв язуванні завдань, маючи певне уявлення про те, яку оцінку отримають. Керівництво процесом навчання полягає у спонуканні зовнішньої і внутрішньої активності учня, в результаті чого він засвоює знання, виробляє вміння і навички, розвивається як особистість. Його інтерес, наприклад, до різних видів художньої діяльності (мовлення, малювання, заняття музикою, ліплення, виготовлення аплікацій) зумовлений не тільки доступністю і привабливістю цих занять, а й віковими особливостями дітей. Одним з найулюбленіших видів художньо - мовленнєвої діяльності учнів є розповідь (за картиною, іграшками, словесним зразком). Особливо охоче вони вигадують історії, казки. із задоволенням діти початкових класів займаються музичною діяльністю. Не менше люблять вони малювати, виражаючи у малюнках своє емоційне ставлення до світу.

Однак їх малюнки є схематичними, важко їм дається і зображення динаміки предметів. На якість малюнків впливає загальний фізичний та психічний стан дітей. Ліплення дає змогу зобразити явище, предмет у тривимірному просторі, відтворити форму всього, що оточує дитину.

Виготовлення аплікацій передбачає вміння вирізати з паперу різноманітні сюжети, орнаменти. Усі види художньої діяльності сприяють розвитку уяви, інтелекту, засвоєнню рухів, виробленню відповідних навичок, формуванню здібностей та особистісних якостей. З неабияким зацікавленням займаються молодші школярі конструюванням, що потребує оволодіння специфічними прийомами, способами побудови конструкцій. Найчастіше нею є самообслуговування і виготовлення іграшок - саморобок. Самообслуговування, наприклад, сприяє вихованню поваги до праці дорослих, розумінню значення праці у житті людини, готовності до фізичного напруження. За правильно організованих психолого - педагогічних умов дитина усвідомлюватиме важливість відповідального ставлення до своїх обов язків із самообслуговування, намагатиметься бути чистою, охайною, підтримуватиме порядок на робочому місці, поважатиме працю дорослих, допомагатиме літнім людям. Педагог повинен постійно стимулювати її самостійність, ініціативу, творчість, використовуючи з цією метою педагогічно обґрунтовану оцінку, схвальне, доброзичливе слово. Молодші школярі мають виконувати і корисні для всіх завдання. Прибирати у приміщенні, поливати квіти, доглядати молодших тощо. Це привчатиме їх не тільки разом працювати, використовувати необхідні засоби, оцінювати себе, долати труднощі, а й запобігатиме формуванню егоїзму, виникненню лінощів. Для виявлення умов розвитку самопізнання молодших школярів через психологічний механізм розуміння ми звернулися до аналізу навчальної діяльності. У навчальній діяльності, за словами в. Давидова, відбувається оволодіння змістом різних форм суспільної свідомості (науки, мистецтва, моралі і права) як продукту організованого мислення багатьох поколінь людей (точніше, їх теоретичного мислення). 1) мотивація; 2) навчальні завдання в певних ситуаціях в різній формі знань; 3) навчальні дії; 4) контроль, що переходить в самоконтроль; 5) оцінка, що переходить у самооцінку.

Потреба в теоретичних знаннях як психологічна основа навчальної діяльності, виникає в процесі її власного формування. Вона конкретизується в різноманітті мотивів, які вимагають від дітей виконання навчальних дій, в результаті чого вони опановують способами побудови тих чи інших конкретних понять, образів, цінностей, норм і засвоюють їх зміст за допомогою цих способів. Суть навчального завдання полягає в тому, що при її вирішенні за допомогою навчальних дій школярі спочатку опановують змістовним загальним способом, а потім використовують його при безпомилковому підході до кожної приватної задачі. Думка школяра при цьому рухається від загального до конкретного. Поступово дитина вчиться самостійно ставити навчальні завдання і виконувати дії по їх вирішенню. Навчальна завдання дається в певній навчальній ситуації. Навчальна ситуація може бути співробітницької або конфліктної. За змістом навчальна ситуація може бути нейтральною або проблемною. Створення проблемної ситуації передбачає наявність проблеми (завдання), тобто співвідношення нового і відомого (даного), учебнопознавательной потреби учня і його здібності (можливості) вирішувати цю задачу.

Проблемна задача на відміну від звичайних навчальних завдань представляє не просто опис деякої ситуації, що включає характеристику даних, що становлять умову задачі і вказівки на невідоме, яке повинно бути розкрито на підставі цих умов. Основними психологічними механізмами формування компонентів навчальної діяльності молодших школярів а. Значимість ролі контролю (самоконтролю) та оцінки (самооцінки) в структурі діяльності обумовлюється, по - перше, тим, що вона розкриває внутрішні механізми переходу зовнішнього у внутрішнє, интерпсихическая в интрапсихическим, тобто дій контролю та оцінки вчителя в дії самоконтролю і самооцінки учня. Спрямованість на засвоєння знань. Основна увага приділяється розвитку теоретичного мислення. Формується самоконтроль спрямований також на контроль засвоєння знань і способу отримання цих знань. На жаль, в навчальній діяльності, як і в самій системі освіти, мало уваги приділяється внутрішнього світу особистості, що розвивається. Зміни в особистісному плані суб єктів навчальної діяльності в початковій школі не ставляться предметом спеціального дослідження, і управління в самому процесі освіти. Витіснення цієї особистісної сторони розвитку, звичайно, зумовлено вмістом існуючих програм початкової школи. Але не тільки ця обставина ускладнює вихід до вирішення завдань самосвідомості школярів. Можна сказати, що фактори інформатизації в сучасній культурі дуже істотно змінюють функції вчителя по відношенню ситуації становлення навчальної діяльності в системі традиційного навчання. Уже не вчитель виступає як єдине джерело інформації і трансляції соціального досвіду.

Швидше він повинен придбати нову роль організатора і посередника в розумінні і осмисленні, отриманого дитиною нового досвіду і нових опосередковуваних інформаційними пристроями способів його розуміння і самопізнання. Порівняємо аналіз змісту навчання в руслі аналізу його структурних компонентів як діяльності, з аналізом компонентів розуміння в самопізнанні (див. Главная > лекция >психология. Він відсутній у дітей, які взагалі не вчились у школі або ж освіта яких завершилася на цій початковій лиши. У цей період відбувається активне анатомо - фізіологічне дозрівання організму.

Так, до семи років завершується морфологічне дозрівання лобного відділу великих півкуль, що створює сприятливі можливості для здійснення довільної поведінки, планування і виконання певної програми дій. До шести - семи років збільшується рухливість нервових процесів, дещо збільшується врівноваженість процесів збудження і гальмування (однак перші ще довго продовжують домінувати, що зумовлює непосидючість та підвищену емоційну збудливість молодших школярів). Підвищується роль другої сигнальної системи в аналізі та синтезі вражень зовнішнього світу, в утворенні тимчасових зв язків, виробленні нових дій та операцій, у формуванні динамічних стереотипів. Узагальнюючи, можна сказати, що у дітей семи — десяти років основні властивості нервової системи за своїми характеристиками наближуються до властивостей нервової системи дорослих, хоч самі по собі ці характеристики ще не дуже стійкі. Що стосується особливостей анатомо - фізіологічного дозрівання, слід звернути увагу й на те, що дрібні м язи розвиваються досить повільно, внаслідок чого дітям важко виконувати рухи, які потребують чіткої координації. Вирізняють такі основні симптоми кризи саморегуляції. Дитина ще не володіє своїми почуттями, не може їх стримувати і водночас не вміє керувати ними. Втративши одні форми поведінки, вона ще не оволоділа іншими. Виникають труднощі у вихованні, дитина замикається в собі і часто стає некерованою. В основі зазначених симптомів лежить узагальнення переживань. Як наслідок, змінюється структура її поведінки, формується смислова орієнтувальна основа вчинку.

Ельконіна, там і тоді, де й коли з являється орієнтація на смисл вчинку, там і тоді дитина переходить у новий вік. Якщо криза трьох років була пов язана з усвідомленням дитиною себе в ролі активного суб єкта у світі предметів, то тепер вона усвідомлює своє місця у світі суспільних відносин, що докорінно змінює її самосвідомість. Зміна самосвідомості спричинюється до переоцінки цінностей. Те, що було значиме раніше, стає другорядним. Старі інтереси, мотиви втрачають свою спонукальну силу, їм на зміну приходять нові. Криза семи років потребує переходу до нової соціальної ситуації, нового змісту відносин з оточенням. Останньої у багатьох першокласників, як свідчать спостереження, ще немає. Все, що стосується навчання, виходить на перший план, а те, що пов язане з грою, стає менш важливим. Маленький школяр ще довго із захопленням грається, але гра вже перестає бути основним змістом його життя. Соціальна ситуація розвитку.

Основною особливістю цього віку і зміна соціальної позиції особистості. Усе це сприймається дитиною як певний переломний момент у житті, який супроводжується ще й перебудовою системи взаємовідносин з дорослими, найавторитетнішою фігурою серед яких стає вчитель. Нагадаємо, що розвиток психіки здійснюється насамперед на основі провідної для певного вікового періоду діяльності. Такою діяльністю для молодших школярів є учіння, яке суттєво змінює мотиви їхньої поведінки та відкриває нові джерела розвитку пізнавального й особистісного потенціалу.

Включаючись у нову для себе учбову роботу, діти поступово звикають до її вимог, а дотримання останніх зумовлює розвиток нових якостей особистості, яких ще немає у дошкільному віці. Однак один і той самий зміст по - різному засвоюється дітьми і по - різному, залежно від методу навчання, впливає на їхній розвиток. Методи ж мають забезпечувати створення для кожного етапу навчання і для кожного предмету систем навчальних завдань, які б поступово ускладнювалися, формування необхідних для їх розв язання дій (мислительних, мовних, перцептивних тощо), трансформацію останніх в операції складніших дій, вироблення узагальнень і використання їх у нових конкретних ситуаціях. Ефективність розвитку істотно залежить від того, наскільки цілеспрямовано учнів у процесі навчання спонукають аналізувати свої враження від сприйнятих об єктів, усвідомлювати їх окремі властивості та свої дії з ними, виділяти суттєві ознаки об єктів, оволодівати критеріями оцінки окремих їх параметрів, виробляти способи класифікації об єктів, робити узагальнення, усвідомлювати загальне у своїх діях під час розв язання різних видів задач тощо. Ставлячи перед учнями нові пізнавальні і практичні завдання, озброюючи їх засобами розв язання цих завдань, навчання має передувати розвитку, спиратись не лише на його актуальні досягнення, а й на потенційні можливості. Навчання впливає на розвиток молодших школярів і своєю організацією, оскільки саме вона визначає форми їхнього колективного співжиття, спілкування між собою та з учителем. Особливості учбової діяльності молодших школярів. Своєрідність учбової діяльності полягає в тому, що її зміст в основному становлять наукові поняття та зумовлені ними узагальнені способи розв’язання завдань, а її основна мета та головний результат полягає в засвоєнні наукових знань та відповідних їм умінь. У структурі учбової діяльності прийнято виокремлювати такі компоненти, як мета (засвоєння певних знань, умінь та навичок), учбові ситуації (задачі) і учбові дії та операції, з допомогою яких учні оволодівають змістом освіти, контроль і оцінку, мотиви і форми спілкування учнів з учителем та між собою. Структура учбової діяльності формується поступово, відповідно до того, як учні навчаються її здійснювати, виробляючи перші вміння вчитися. Оволодіння останнім потребує не тільки активності, а й формування в учнів нових дій. Серед останніх на перший план в сучасних умовах виходять мислительні та мовні дії, потрібні для усвідомлення навчального завдання, розуміння його змісту, розкриття внутрішніх зв язків, причинних залежностей у пізнаваному об єкті тощо. їм підпорядковуються мнемічні, уявні, практичні та інші дії. Конкретне співвідношення різних дій залежить від етапу навчання та його змісту (мова, математика, природознавство тощо). істотну роль у навчанні молодших школярів відіграють різні види наочності. Підкреслимо, що її використання є засобом донесення до учнів необхідних для формування уявлень і понять про пізнавані. Збагачується мотивація учбової діяльності школярів. Розвиваються їхні пізнавальні інтереси, зацікавленість не лише процесом, а й змістом навчання, усвідомлення необхідності виконання учбових завдань, почуття обов язку, відповідальності перед вчителем та батьками. Специфічними є й учбові ситуації. По - перше, тут школярі мають засвоїти загальні способи виокремлення властивостей понять та розв’язання певного рівня конкретно - практичних завдань. По - друге, відтворення зразків таких способів є основною метою навчальної роботи. Вчитель ставить молодших школярів у такі умови, коли вони мають шукати загальний спосіб розв язання всіх конкретно - практичних задач певного типу.

Під керівництвом вчителя учні знаходять і формують такий спосіб. Наступний етап роботи — відтворення його окремих операцій і засвоєння системи умов з використання цього способу.

Надалі, зустрічаючись з відповідними конкретно - практичними задачами, учні зразу використовують засвоєний загальний спосіб їх розв язання, виявляючи вміння, сформоване в учбовій ситуації. Однією з найважливіших психологічних вимог до організації початкового навчання є викладання більшості тем та розділів програми на основі учбових ситуацій, які зразу орієнтують школярів на засвоєння загальних способів виділення властивостей поняття та розв’язання задач певного класу.

Робота учнів в учбових ситуаціях складається з дій різного типу, особливе місце серед яких займають учбові дії. Саме з допомогою останніх учні відтворюють і засвоюють зразки загальних способів розв’язання задач і загальні прийоми визначення умов їх використання. Виконуються ці дії як у предметному, так і в розумовому плані. Окремим завданням навчального процесу на цьому етапі є спеціальне формування в учнів системи необхідних учбових дій. Без цього засвоєння програмного матеріалу відбуватиметься поза рамками учбової діяльності, тобто формально, шляхом механічного запам’ятовування словесних характеристик понять чи прийомів розв язання завдань. Учень має вміти співвідносити свої учбові дії із заданими зразками, пов язувати одержані результати з рівнем та повнотою виконаних учбових дій. Спочатку основна роль в організації контролю належить вчителю, і лише поступово на цій основі формується самоконтроль з боку учнів за процесом засвоєння. Контроль тісно пов язаний з оцінкою дорослого, в якій фіксується відповідність (невідповідність) результатів засвоєння вимогам учбової ситуації. У міру формування в учнів самоконтролю функції оцінки також мають переходити до них. Формування учбової діяльності. Учбовій діяльності властиві певні загальні закономірності, які слід враховувати, організовуючи процес її формування. Передусім необхідно систематично залучати дітей в учбові ситуації, разом з дітьми знаходити і демонструвати відповідні учбові дії, а також дії контролю й оцінки. Важлива вимога — домагатися, аби школярі усвідомлювали суть учбових ситуацій та послідовно відтворювали всі дії. По суті, йдеться про необхідність попервах розгорнуто знайомити учнів з основними компонентами учбової діяльності, забезпечуючи активну участь дітей у їх здійсненні. Саме це є важливою умовою розвитку пізнавальної активності дітей, інтересу їх до навчання. Ознайомлюючи учнів з послідовністю учбових дій, слід розрізняти серед них предметні й такі, що мають виконуватись у внутрішньому, мисленому плані. При цьому важливо домагатися, аби предметні дії набували внутрішньої форми за належної узагальненості, скороченості (згорнутості) та усвідомленості. Уже наприкінці другого та в третьому класі учні поступово починають виконувати окремі компоненти учбової діяльності шляхом саморегуляції. Передусім це стосується розуміння загального способу вирішення завдань і визначення своїх можливостей при розв язанні і тих чи інших конкретно - практичних завдань. Серед різних учбових дій особливої уваги потребують ті, які спрямовані на виокремлення і відображення головних, істотних характеристик у предметі, що вивчається. Особливо інтенсивно вони формуються в іі—iii класах, коли учням постійно пропонують переказати оповідання своїми словами, скласти план переказу, коротко записати умови задачі тощо. Не менш важливим є вміння (хоч на його формування звертається явно недостатня увага) самостійно ставити перед собою учбові завдання перед вирішенням тих чи інших конкретно - практичних завдань. В умінні перетворювати конкретно - практичні завдання на учбово - теоретичні проявляється найвищий рівень розвитку учбової діяльності молодших школярів. Конкретно це проявляється в тому, що учень прагне знайти загальний спосіб розв язання серії конкретно - практичних задач, а не методом спроб і помилок вирішувати кожну з них; встановлюється такий спосіб через теоретичний аналіз декількох задач і знаходження спільного в їх умовах. На перших порах сприймання молодших школярів досить розвинене (їм притаманна висока гострота зору та слуху, вони добре орієнтуються в різноманітних формах та кольорах тощо), однак ще слабо диференційоване.

Зокрема діти цього віку ще не вміють робити цілеспрямованого аналізу результатів сприймання, вирізняти серед них головне, істотне, їх сприйманню властива виражена емоційність. Включення школярів у процес учіння сприяє формуванню у них такого виду діяльності як спостереження. У процесі навчання забезпечується зростання швидкості перебігу процесів сприймання, збільшення числа сприйнятих об єктів, розширення обсягу їх запам’ятовування тощо. Поряд із зазначеними кількісними змінами у розвитку сприймань молодших школярів відбуваються і якісні зміни. Вони являють собою певні перетворення структури сприймання, виникнення нових особливостей, які свідчать про зростання його пізнавальної ефективності. Поступово сприймання у молодших школярів стає більш довільним, цілеспрямованим і категорійним процесом. Сприймаючи нові для себе об єкти, діти намагаються віднести їх до певної категорії. Вибираючи предмети з деякої сукупності, вони орієнтуються здебільшого на їхній колір та форму, беручи саме їх за характерні ознаки. З віком значення форми в цьому смислі зростає, як зростає і точність розрізнення форми предметів. Характерною віковою особливістю є нерозвинута довільна увага молодших школярів. У них домінує увага мимовільна, спрямована на нові, яскраві, несподівані та захоплюючі об єкти. Слабкість гальмівних процесів у цьому віці зумовлює і таку рису уваги дітей, як її нестійкість. Розвиток уваги молодших школярів дедалі більше характеризується довільністю, якщо створювати такі умови для цілеспрямованої роботи, за яких вони привчаються керуватися самостійно поставленою метою. При цьому розвиток довільної уваги у дітей іде від керування цілями, поставленими перед ними дорослими, до реалізації самостійно поставлених перед собою цілей, від постійного контролю вчителем за їх діяльністю до самоконтролю через контроль з боку однокласників. З віком у дітей збільшується обсяг і стійкість уваги. Увага в молодших школярів тісно пов язана зі значущістю для них навчального матеріалу.

Усвідомлення необхідності, важливості матеріалу, інтерес до його змісту є важливою умовою їхньої уваги. Серед причин нестійкості уваги в цьому віці можна назвати зокрема недостатню розумову активність дітей, зумовлену як недосконалими методиками навчання, так і рівнем їх готовності до учбової діяльності, непереборними труднощами у навчанні, станом здоров я тощо. Саме в цей період здійснюється перехід від наочно - образного, конкретного мислення, притаманного дошкільнятам, до понятійного, науково - теоретичного мислення. Конкретність мислення першокласників проявляється передусім у тому, що при розв язанні мислительної задачі вони виходять з означених словами конкретних предметів, їх зображень або уявлень. їм легше проаналізувати конкретний факт та зробити з нього певні висновки, ніж навести приклад до загального положення. Так, молодші школярі вчаться визначати відомі їм поняття, вирізняючи загальні та істотні ознаки об єктів, розв язувати дедалі складніші пізнавальні та практичні завдання, здійснюючи потрібні дня цього дії та операції, виражаючи результати в судженнях, поняттях, міркуваннях та умовиводах. Аналіз спочатку має переважно практично дієвий і образно - мов - ний їй характер. Від елементарного аналізу, коли до уваги береться лише якась частина предмету, діти поступово переходять до комплексного, прагнучи розглянути більш - менш усі частини чи властивості пізнаваного предмету, хоч і не вміють ще встановлювати взаємозв язків між ними. Розвивається систематичність аналізу, вміння знаходити серед річних частин і властивостей предметів головні. Об єктом аналізу стають предмети, явища, процеси, вчинки людей, мовні явища. Аналіз поступово пов язується із синтезом, однак для молодших школярів перший є доступнішим мислительним процесом. Вони швидше спроможні виділяти елементи в цілому, ніж об єднувати розрізнене (а. Операції аналізу і синтезу поєднуються в порівнянні об єктів, розвиток якого значною мірою залежить від того, як часто учням дають кидання на порівняння різних об єктів, їх груп і класів, як визначаються орієнтири для зіставлення об єктів, виокремлення істотних подібних і відмінних ознак тощо (г. Аналіз поступово переходить в абстрагування, яке стає важливим компонентом мислительної діяльності учнів в узагальненні і формуванні понять. Однією з тенденцій, яка відбувається в абстрагуванні у цьому віці, є готовність приймати зовнішні, яскраві, вражаючі ознаки об єкта за суттєві, хоч вони нерідко не є такими (м. Крім того, молодшим школярам порівняно легше дається абстрагування властивостей предметів, ніж їх зв язків і відношень. З трьох взаємопов язаних функцій абстракції в пізнавальній діяльності (ізолювання ознак об єктів, увиразнення їх, розчленування) молодші школярі частіше користуються першою (є. Увиразнюючи певні ознаки об єктів, діти не повністю абстрагуються від інших, внаслідок чого їм важко варіювати істотні й неістотні ознаки. Тому діти часто змішують їх, ототожнюють. Під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються і способи узагальнення, від переважно наочно - мовних діти переходять до уявно - мовних, а згодом і до понятійно - мовних способів. Відповідно змінюються й результати узагальнення. Спеціальна робота, спрямована на формування у школярів умінь узагальнювати, групувати, класифікувати об єкти, є умовою успієш—нього розвитку в них такої мисленнєвої операції. Узагальнення в засвоєнні знань і розумовому розвитку молодших школярів служить основою розвитку конкретизації, застосування результатів узагальнення в нових пізнавальних і практичних ситуаціях. Експериментальними дослідженнями пошукового характеру переконливо доведено, що, дотримуючись ряду умов, можна забезпечити набагато ефективніше здійснення учнями переходів не тільки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (в. З віком зростає кількість індуктивних висновків, змістовність та істинність яких залежить від нагромадженого дітьми досвіду (м. Водночас формуються і дедуктивні умовиводи, які грунтуються спочатку на конкретних узагальненнях, узятих з чуттєвих спостережень, а далі й на абстрактних засновках, підтримуваних конкретною ситуацією (с. індуктивними умовиводами молодші школярі оволодівають швидше.

Спостерігаються істотні індивідуальні особливості мисленнєвої діяльності молодших школярів, виражені в рівнях розвитку операцій аналізу і синтезу, абстрагування і узагальнення, у співвідношеннях конкретно - образних і абстрактно - словесних компонентів, у гнучкості мислення. Новим у формуванні мовлення є свідоме вживання різних форм слова, оволодіння письмовим мовленням, збагачення внутрішнього мовлення. Змінюється співвідношення вживаних категорій слів, зростає словник, урізноманітнюються функції мовлення, удосконалюється його синтаксична структура тощо. Під впливом навчання відбуваються зміни морфологічної структури письмового мовлення у дітей. Збільшується кількість слів і речень у письмових роботах, зростає швидкість письма, підвищується його якість. Засвоєнню учнями письма передує оволодіння читанням, успіхи в якому залежать насамперед від методів навчання. Пам ять молодших школярів розвивається передусім у напрямку посилення її довільності, зростання можливостей свідомого управління нею та збільшення обсягу смислової, словесно - логічної нам яті. У цьому віці відбувається виражена зміна співвідношення мимовільного і довільного запам ятовування в бік зростання ролі останнього. Дослідні дані свідчать, що діти при вмілому керівництві їхньою навчальною діяльністю вже можуть виділяти у зрозумілому для них матеріалі опорні думки, пов язувати їх між собою і завдяки цьому успішно запам ятовувати. Розвивається також і здатність довільного відтворення матеріалу.

Однак без педагогічної допомоги діти, як правило, використовують тільки найпростіші способи довільного запам ятовування і відтворення (переказування). Спроба використовувати більш продуктивні способи (переказування з використанням готового плану, смислове групування матеріалу тощо) утруднюють роботу.

Розвиток довільної пам яті не означає ослаблення у дітей мимовільних, видів запам ятовування. Більше того, в цьому останньому з’являються нові якісні особливості, породжувані новим змістом та формами діяльності. Мимовільне запам ятовування і відтворення включають у систематичне виконання дітьми навчальних завдань, завдяки чому, а також з огляду на дальший розвиток мислення ці процеси набувають більшої систематичності і продуктивності. Під впливом навчання у молодших школярів формується логічна пам ять, внаслідок чого суттєво змінюється співвідношення образної та словесно - логічної пам яті. Важливою умовою ефективності цього процесу є педагогічне керівництво, спрямоване на забезпечення розуміння (аналіз, порівняння, співвіднесення, групування тощо) учнями навчального матеріалу, а вже потім — завчання його (г. У молодшому шкільному віці підвищується продуктивність, міцність і точність запам ятовування навчального матеріалу.

Зумовлено це, зокрема, оволодінням учнями більш досконалими мнемонічними прийомами. Підвищується точність впізнання запам ятованих об єктів. Причому спостерігаються і якісні зміни у цих процесах. Так, першокласники, впізнаючи об єкти, більше спираються на їх родові, загальні ознаки, а вже третьокласники більшою мірою зорієнтовані на аналіз, виділення в об єктах більш специфічних видових та індивідуальних ознак. Уява в цьому віці надзвичайно бурхлива, яскрава, з характерними рисами некерованості. У процесі учіння вона поступово розвивається, зокрема вдосконалюється відтворююча уява, стаючи дедалі реалістичнішою і керованішою. інтенсивно формується і творча уява, на базі минулого досвіду з’являються нові образи, від простого довільного комбінування уявлень діти поступово переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Емоційно - вольова сфера. Діти цього віку вкрай емоційні, але поступово вони оволодівають уміннями керувати своїми емоційними станами, стають стриманішими, врівноваженішими. Емоційну сферу молодших школярів складають переживання нового, здивування, сумніву, радощів пізнання, які, у свою чергу, є базою розвитку допитливості та формування пізнавальних інтересів. Поступово розвивається усвідомлення своїх почуттів і розуміння їх виявлення в інших людей (н. Для молодших школярів загалом характерний життєрадісний, бадьорий настрій. Причиною афектних станів, які трапляються, є передусім розходження між домаганнями і можливостями їх задовольнити, прагненням більш високої оцінки своїх особистісних якостей і реальними взаємостосунками з людьми тощо. Як наслідок, дитина може виявляти грубість, запальність, забіякуватість та інші форми емоційної неврівноваженості. Молодші школярі емоційно вразливі. У них розвивається почуття самолюбства, зовнішнім вираженням якого є гнівне реагування на пудь - які приниження їх особистості та позитивне переживання визнання їх якостей. Розвиваються почуття симпатії, відіграючи важливу роль у формуванні малих груп у класі та стихійних компаній. Життя в класі постає як фактор формування у дітей моральних почуттів, зокрема почуття дружби, товариськості, обов язку, гуманності. При цьому першокласники схильні переоцінювати власні моральні якості і недооцінювати їх у своїх однолітків. Проте з віком вони стають більш самокритичними. Шкільне навчання сприяє розвитку вольових якостей молодших школярів, вимагаючи від них усвідомлення і виконання обов язкових завдань підпорядкування їм своєї активності, довільного регулювання поведінки, вміння активно керувати увагою, слухати, думати, запам’ятовувати, узгоджувати власні потреби з вимогами вчителя тощо. Воля в цьому віці характеризується нестійкістю в часі. Молодші школярі легко піддаються навіюванню. В цей період у дітей формуються такі вольові риси характеру, як самостійність, впевненість у своїх силах, витримка, наполегливість тощо. Характерологічні особливості. Характер у цьому віці щойно формується. Через недостатню сформованість вольових процесів спостерігаються імпульсивність поведінки, капризність, упертість. У поведінці дітей чітко виявляються особливості їхнього темпераменту, зумовлені властивостями нервової системи. Самооцінка молодших школярів конкретна, ситуативна, багато в чому визначається оцінкою вчителя. Рівень домагань формується насамперед внаслідок досягнутих успіхів і невдач у попередній діяльності. Довiльнiсть психiчних процесiв, внутрiшнiй план дiй, умiння органiзовувати навчальну дiяльнiсть, рефлексiя. їх внутрiшнє опосередкування вiдбувається завдяки первинному засвоєнню системи понять. Довiльнiсть виявляється в умiннi свiдомо ставити цiлi, шукати і знаходити засоби їх досягнення, долати труднощi та перешкоди. Дитина вчиться керувати своєю поведiнкою, психiчними процесами, адже вимоги до неi з перших днiв перебування у школi передбачають досить високий рiвень довiльностi. Тому молодший школяр долає свої бажання і здатен керувати своєю поведiнкою на основi заданих зразкiв, що сприяє розвитку довiльностi, як особливовластивостi психiчних процесiв i поведiнки. Виконуючи завданвя з рiзних навчальних предметiв, дiти шукають найзручнiшi способи, обирають і зiставляють варiанти дiй, планують їх порядок та засоби реалiзацiї. Чим бiльше етапiв власних дiй може передбачити школяр, чим стараннiше вiн може зiставити їх варiанти, тим успiшнiше контролюватиме розв’язання завдань. Необхiднiсть контролю та самоконтролю, самооцiнки в навчальнiй дiяльностi створюють сприятливi умови для формування у молодших школярiв здатностi до планування і виконання дiй подумки. Поряд iз засвосниям змiсту наукових понять, дитина оволодiває способами органiзацii нового для неї виду дiяльностi — навчання. Планування, контроль, самооцiнювання набувають iншого змiсту, бо дiя в системi наукових понять передбачає чiтке виокремлення взаємо пов’язаних етапiв. Самоконтроль, суть якого полягає у спiвставленнi дитиною своїх навчальних дiй та їх результатiв iз заданими учителем еталонами і зразками; 2 самооцiнювання, змістом якого є фiксування вiдповiдностi чи невiдповiдностi результатiв засвоєних знань, опанованих навичок вимогам навчальної ситуації; з) самоорганiзацiя у вивченнi навчального матерiалу, пiдготовцi до контрольних i самостiйних робiт, виконаннi творчих завдань тощо, що передбачає умiння планувати час, органiзовувати свою дiяльнiсть, контролювати й оцiнювати результати; 4) усвiдомлення мети i способiв навчання у школi та вдома, що є передумовою осмисленої, цiлеспрямованої й ефективної навчальної дiяльностi. Це є основою рефлексії - осмислення своiх суджень i вчинків з точки зору iх вiдповiдностi задуму та умовам дiяльностi. Рефлексiя змiнює пiзнавальну дiяльнiсть молодших школярiв, змушує не просто приймати на вiру знання вiд дорослих, а й виробляти власну думку, власнi погляди, значущiсть учiння. На одних етапах зміни у дитячій психіці накопичуються повільно та поступово (стабільні періоди), на інших – вони відбуваються бурхливо і швидко (критичні періоди). Для стабільного періоду характерні незначні, мінімальні зміни процесу розвитку, які відбуваються протягом часу, і, як правило, непомітні для оточуючих. Але вони накопичуються, і в кінці періоду мають якісний стрибок у розвитку.

Появу вікових новоутворень. Стабільні періоди займають більшу частину дитинства, і тривають, як правило, декілька років. Вікові новоутворення, які формуються довго і поступово, стають стійкими, фіксуються в структурі особистості. Критичні періоди тривають недовго, декілька місяців, при негативній картині можуть розтягнутися від одного до двох років. Це короткі, але бурхливі стадії, протягом яких відбуваються значні зміни в розвитку, і дитина різко змінюється в багатьох своїх рисах. Розвиток може мати руйнівний характер. Критичний період починається і закінчується непомітно. Загострення відбувається всередині періоду – афективні спалахи, капризи, гострі конфлікти з дорослими. Головні зміни критичних періодів – внутрішні. Розвиток має негативний характер. На перший план виступають інволюційні процеси. Розпадається, зникає те, що утворилось на попередніх стадіях. Новоутворення, які з`являються в критичний період, бувають нестабільні, і, як правило, трансформуються в інші новоутворення і зникають. Виготський надавав критичним періодам велике значення, а їх послідовні зміни зі стабільними періодами вважав основним законом дитячого розвитку.

Вікова періодизація має наступний вигляд. Криза новонародженості – немовля (2місяці – 1рік) – криза 1 року – раннє дитинство (1 - 3роки) – криза 3 років – дошкільний вік (3 - 7) – криза 7 років – шкільний вік (8 - 12 років) – криза 13 років – пубертатний вік (14 - 17років) – криза 17 років. Виховання й навчання сприяють. Розвитку успадкованих фізичних особливостей і природних здібностей, набуттю нових рис і якостей, що формуються впродовж життя людини. Психічному розвитку людини. До цього процесу належать осмислення, систематизація, узагальнення інформації, засвоюваної під час різних видів діяльності. інтелектуальному, творчому розвитку особистості. Розвитку здатності до спілкування з оточуючими, завдяки чому дитина вчиться, набуває навиків розуміння інших людей, а завдяки цьому і себе.

Розвитку потреб людини. Виховання і навчання покликані розвивати вищі людські потреби (у духовному спілкуванні, співпраці з іншими людьми, у моральній поведінці, знаннях, творчості тощо). Розвитку особистості, яка постійно вдосконалюється, будучи не лише об єктом, а й суб єктом виховного процесу.

Аналіз підліткового віку - одна з найбільш дискусійних проблем вікової психології. іноді цей період цілком відносять до числа кризових, хоча питання про неминучість кризи та її тривалість є також дискусійним. Підліток починає інтенсивно рефлексу вати на себе, на інших, на суспільство, інакше розставляються акценти - сім я, школа, однолітки набувають нових значень і смислів. Він починає відчувати себе дорослим, прагне до визнання оточуючими його самостійності і значущості. Соціальна ситуація в підлітковому віці відрізняється не стільки за зовнішніми обставинами, скільки за внутрішніми причинами. Підліток продовжує жити в сім ї, учитися в школі, він оточений переважно тими ж однолітками. Однак сама соціальна ситуація трансформується в його свідомості в абсолютно нові ціннісні орієнтації. Для підлітка відбуваються зрушення в шкалі цінностей. Все освітлюється проекцією рефлексії, насамперед, найближчі. Підліток, як правило, живе разом зі своєю сім єю. Але саме зараз наступає пора оцінок близьких. Суть соціальної ситуації розвитку полягає в тому, що підліток включається до нової системи відносин і спілкування з однолітками і дорослими, при цьому безпосередній вплив на підлітка здійснює група однолітків. Основні психологічні потреби підлітка - прагнення до спілкування з однолітками, прагнення до самостійності і незалежності, до емансипації від дорослих, до визнання своїх прав з боку інших людей. Підлітковий вік розглядається як особлива соціально - психологічна і демографічна група, що має свої настанови, специфічні норми поведінки, які утворюють особливу підліткову субкультуру.

Протягом підліткового віку змінюються мотиви спілкування з однолітками. У 10 - 11 років - бажання бути в середовищі однолітків, щось робити разом; у 12 - 13 років - бажання зайняти певне місце в колективі однолітків; у 14 - 15 років - прагнення до автономії і пошук визнання цінності власної особистості. За своїм походженням і змістом гра є соціальним явищем, зумовленим розвитком суспільства і його культури. У грі дитина долає суперечність між прагненням до більшої самостійності, активної участі у житті дорослих із реальними можливостями щодо цього. Спілкування з дорослими розгортається на основі значної самостійності дошкільника, розширення його пізнання оточуючої дійсності. Завдяки використанню провідного засобу спілкування - мови та постановці запитань діти потужно поповнюють свої уявлення про світ. Дошкільники задають тисячі запитань. Вони хочуть з ясувати, чому сонце світить, звідки беруться діти, куди зникає ніч, із чого зроблені зорі та багато іншого. Перебуваючи в ролі слухача, учня, малюк вимагає ставлення дорослого до нього як до партнера, товариша. У дошкільному віці виникає й супутня форма спілкування - особистісна, яка характеризується тим, що дитина намагається обговорювати з дорослими поведінку і вчинки інших людей. Особливості розвитку пам’яті та її механізмів у молодшому шкільному віці. Типи та риси пам’яті. Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже.

Особливості розвитку пам яті та її механізмів у молодшому шкільному віці. 1 механізми пам яті, її типи, форми та риси. 2 фізіологічні механізми пам яті. 3 типи та риси пам яті. 1 розвиток довільної пам яті молодших школярів. 1 методика та організація дослідження. 3 аналіз результатів діагностики пам яті молодших школярів. Список використаної літератури. Актуальність дослідження. Людина не може ставитися байдуже до оточуючого світу, а всяка людська активність побудована на процесі пізнання, тобто відображенні в психіці особи реальної дійсності. Процес пізнання розпочинається з відчуттів та спостережень, щоб пройшовши стадії уявлень і пам`яті, перетвориться в мислення і завершення в процесах прийняття рішень та виконанні дій. Уже в старовинні часи люди звертали свою увагу на значення пам яті. Есхіл, використавши уста прометея, промовив. “послухай, що я зробив цим смертним. Придумав числа, навчив складати слова і дав їм пам ять”. Стародавні греки матір ю всіх муз вважали богиню пам яті мнемозину.

Роль пам яті на різних щаблях історії людства неоднакова. В далекі часи, коли люди не володіли писемністю, вимоги до сили та чіткості запам ятовування і збереження досвіду були високими. Сучасна людина не в змозі буквально відтворювати те, що сприйняла, бо об єм відомостей дуже великий. В зв язку з цим змінились вимоги і до навчання. Якщо раніше в навчанні важливо було запам ятати і відтворити відомості, то тепер на перший план виходять завдання розумового розвитку учнів. За даними психолого - педагогічних досліджень останніх десятиліть докорінно змінились зміст і методи навчання в початковій її ланці (ш. Ще в 60 - х роках було переглянуто існуючі уявлення про вікові можливості засвоєння знань у цей період життя. З ясувалося, що першокласники цілком здатні засвоїти не лише конкретні знання та вміння, які складають зміст традиційної початкової освіти (арифметика, письмо, читання), а й елементи наукових знань у галузі математики і мови. Проте такі знання не можна давати в готовому вигляді, як це практикується. Новий зміст вимагає розробки нового методу навчання, спеціальної організації власних предметних дій учнів з розкриттям істотних властивостей досліджуваного предметного матеріалу.

Пам ять як особливий пізнавальний процес досліджувалася багатьма вченими як у загально - психологічному аспекті, так і в генезисі розвитку (природного - під впливом вікових змін та педагогічно керованого). Це перш за все роботи таких вчених, як ф. Переконливо доведено, що шкільний вік є таким, що відіграє важливе значення в становленні основних форм пам яті. Саме пам ять, як відомо, виконує продуктивну роль у здійсненні всіх інших форм психічної діяльності людини, накопичуючи і зберігаючи набутий досвід і забезпечуючи можливість його подальшого використання. Тому дослідження видів, форм памяті, а також розвиток та діагностика памяті є дуже актуальними. Мета дослідження полягає у визначенні, обґрунтуванні та експериментальній перевірці особливостей розвитку пам яті молодших школярів; психолого - педагогічних умов використання проблемних та ігрових ситуацій в розвитку пам яті школярів. Для розв язання поставлених завдань, досягнення мети використані загальнонаукові методи теоретичного рівня (аналіз, синтез, порівняння), організаційні методи (порівняльно - психологічне дослідження), методику узагальнення науково - теоретичних і дослідних даних, методи емпіричного дослідження. Практичне значення одержаних результатів. Матеріали та результати дослідження можуть також бути використані при написання наукових, курсових, дипломних та інших робіт, пов язаних з даною проблематикою. Структура курсової роботи. Дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел і додатків. У списку використаних джерел 34 найменування. Кожного дня ми взнаємо багато нового, з кожним днем збагачуються наші знання. Все, про що дізнається людина, може бути надовго збережене в “кольорах” її мозку.

Мозок не тільки зберігає наші знання про навколишній світ, а й має здатність за нашим бажанням відтворювати ці знання. Процес запам ятовування, збереження й наступного пригадування або упізнавання того, що людина раніше сприймала, переживала чи робила, називається пам яттю. Значення пам яті в житті людини дуже велике.

Абсолютно все, що ми знаємо, вміємо, є наслідок здатності мозку запам ятовувати й зберігати в пам яті образи, думки, пережиті почуття, рухи та їх системи. Пам ять, які всі інші психічні процеси, має характер діяльності. Пам ять - специфічна форма психічного відображення дійсності, що забезпечує нагромадження, збереження і відтворення вражень про навколишній світ; основа придбання знань, навичок і умінь і їх наступного використання. У пам яті виділяють ряд основних (мнемічних) процесів. Запам ятовування, збереження, забування, відновлення. За допомогою запам ятовування здійснюється введення інформації в пам ять, на основі включення знову надходять елементи в існуючі системи асоціативних зв язків. Під збереженням розуміються процеси, що сприяють утриманню інформації протягом більш - менш тривалого періоду часу.

Збереження тісно зв язано з забуванням. По суті, це дві сторони єдиного процесу.

При неповному збереженні говорять про часткове забування, і навпаки. Використання людиною свого досвіду здійснюється завдяки відновленню раніше засвоєного. Найбільш простою його формою, здійснюваною в умовах повторного сприйняття, є дізнавання. Більш складною формою відновлення є відтворення, при якому актуалізуються відомі по минулому досвіду думки, образи, переживання, рухи й ін. істотною особливістю відтворення є його виборчий характер. Воно зв язано з переробкою сприйнятого, котре визначається конкретними умовами і задачею діяльності, а також індивідуальними особливостями суб єкта, тим, як він розуміє і переживає відтворене.

Тому пам ять не можна розглядати поза залежністю від особливостей і властивостей особистості, її актуального стану.

Спрямованості, мотивації, схильностей, інтересів, рівня активності і т. Фактично, пам ять будь - якої людини можна вважати строго індивідуальною, неповторною, оскільки вона являє собою відображення досвіду конкретного індивіду.

індивідуальні розходження в пам яті порозуміваються як переважний розвиток одного з видів пам яті. Зустрічаються люди, які володіють так званою феноменальною пам яттю. Вона, як правило, характеризується винятково сильною образністю. Яскрава образність пам яті властива і дітям; досить часто в них відзначаються явища ейдетизму ( - здатність до довільного, точного і детального відтворення зорових образів сприйнятого раніше). У якості одного з факторів, що визначають індивідуальні і вікові особливості пам яті, вказуються особливості вищої нервової діяльності (наприклад, інертність). Перші спроби об єктивного вивчення пам яті були розпочаті наприкінці xix ст. У руслі ассоціаністської психології. Виявили ряд важливих кількісно - тимчасових закономірностей запам ятовування, заснованих на механізмі утворення асоціацій між враженнями. Гештальт - психологія зверталася до значення структурування матеріалу для ефективного запам ятовування. Біхевіоризм підкреслював роль підкріплення як центрального моменту в різних формах навчання. Психоаналіз виявив залежність явищ пам яті від особистості. З пам яті витісняється усе, що не відповідає підсвідомим потягам людини, і, навпроти, зберігається все приємне для неї. У рамках когнітивної психології пам ять розглядається як один з аспектів загального процесу переробки інформації. Використання кібернетичного підходу призвело до розгляду пам яті як набору когнітивних одиниць, асоціативно зв язаних між собою. Ця модель послужила підставою для створення нових комп ютерних програм і баз даних. Відомо, що багато хто з школярів неоднаково запам ятовує і засвоює різні навчальні предмети. Пояснюються ці факти не різною пам яттю учня, а різним інтересом до виучуваних предметів. Педагогічна практика показує, що коли вчитель виховує в дітей інтерес до так званих нелюбимих предметів, запам ятовування та засвоєння цих предметів учнями різко поліпшується. Таким чином, характер пам яті, її продуктивність пов язані з особливостями особистості. Людина свідомо регулює процеси своєї пам яті й керує ними, виходячи з тих цілей і завдань, які вона ставить у своїй діяльності. Вони починаються з перебудови мотивів навчальної діяльності на основі інтенсивного формування пізнавальних інтересів дітей. Навчально - пізнавальні мотиви стають провідними не лише в навчальній діяльності, а й всій життєдіяльності школяра. Пам ять - це психічна властивість людини, яка відкриває їй можливості для нагромадження досвіду.

Пам ять виявляється в запам ятовуванні, збереженні, розпізнаванні та відтворенні явищ, процесів і психічних станів. Завдяки цій психічній властивості ми здобуваємо різноманітну інформацію, засвоюємо знання про світ і розвиваємо наші вміння та вправність. У найширшому розумінні цього слова, пам ять - це властивість, яка створює умови для впливу попередніх подій і переживань на сьогодення. У вужчому розумінні, пам ять - це здатність пригадувати окремі переживання з минулого. Усвідомлюючи не лише саме переживання, але й його миттєвість в історії нашого життя зі свідомим розміщенням у часі і просторі. Завдяки пам яті зберігаємо, переховуємо, відтворюємо різні елементи нашого досвіду, не лише інтелектуальні, але й емоційні та моторно - рухові. Пам ять про почуття піднесення, напруження може іноді зберігатися довше, ніж інтелектуальна пам ять про події, пов язані з ними. Своїм умінням пристосуватися до різноманітних, мінливих умов життя людина також завдячує пам яті, яка, окрім того, є фундаментом для створення нових реалій, спричинюється до перетворення існуючої дійсності. Завдяки пам яті про минулі події й переживання ми маємо відчуття неперервності власного розвитку й усього нашого життя попри те, що живемо в надзвичайно мінливому світі. Незважаючи на численні дослідження психологів, нейрофізіологів, фізіологічні механізми пам яті ще й досі залишаються мало вивченими. Прийнято вважати, що фізіологічна основа тривалої пам яті полягає в так званих слідових часових зв язках, утворених в корі півкуль головного мозку на умовно - рефлекторних принципах. Запам ятовування можливе завдяки пластичності нервової системи, мозку, тобто завдяки притаманній нервовій системі властивості змінюватися під впливом подразників, залишати й зберігати в собі сліди діяння подразників. Мозок кожної людини має властивість пластичності, але ступінь цієї пластичності у різних людей різний. Від ступеня пластичності мозку залежить і якість пам яті людини. Пластичність мозку не є раз і назавжди даною і незмінною властивістю. Показником пластичності мозку є швидкість утворення в корі великих півкуль тимчасових нервових зв язків, тривалість їх збереження, жвавість і легкість їх оживлення. є ряд досліджень, які розширюють і поглиблюють знання про механізми закріплення і збереження слідів вражень. Відомо, що існують певні умови для фіксації і збереження сліду.

За одних умов виниклий слід збудження є короткочасним, зберігається секунди чи хвилини, за інших - зберігається детально. Щоб короткочасний слід збудження став довгочасним, необхідний деякий час, протягом якого слід закріплюється, або, як кажуть психологи, консолідується. Якщо після виникнення сліду збудження в нервовій клітині або групі клітин тут же виникає інших слід від дії нового подразника, та початкове враження загальмовується і зникає, тобто не консолідується. Таким чином, здобуті експериментальні факти дають змогу зробити такі висновки. Тимчасові нервові зв язки є фізіологічним механізмом утворення асоціацій. Асоціація - це зв язок між окремими подіями, фактами, або явищами, відображеними в нашій свідомості й закріпленими в нашій пам яті. Запам ятовування будь - якого предмета завжди відбувається в зв язку з іншими предметами. Асоціативні процеси в корі головного мозку забезпечують запам ятовування і відтворення різних явищ дійсності в певному зв язку й послідовності. Асоціації бувають кількох видів. Асоціації за схожістю і асоціації за контрастом. Питання про механізми пам яті складний і є предметом вивчення ряду наук. Фізіологія зв язує процес збереження інформації з утворенням нервових зв язків (асоціацій), біохімія - зі зміною складу рибонуклеїнової кислоти (рнк) і інших біохімічних структур, психологія підкреслює залежність пам яті від індивідуальних особливостей індивіда і т. Одна з гіпотез про фізіологічні механізми, що лежать в основі запам ятовування, була запропонована д. Він думав, що механізмом короткочасної пам яті є реверберація (циркуляція з поступовим угасанням) електричної імпульсної активності в замкнутих ланцюгах нейронів, а перехід сліду пам яті з короткочасної форми в довгострокову здійснюється за допомогою процесу консолідації, яка розвивається при багаторазовому проходженні нервових імпульсів через ті самі синапси. існують гіпотези, що допускають інший тимчасовий і функціональний взаємозв язок короткочасного і довгострокового процесів пам яті. Біохімічні дослідження цих двох якісно різних фаз збереження сліду виявили, що в ході другої, стабільної, фази збереження сліду завершуються структурні зміни, які виникають у ході першої, лабільної фази. Згідно різним даним, такими змінами є. Ріст протоплазматичних нервових відростків, зміни в синаптичних закінченнях, у властивостях клітинних мембран чи у складі рнк. З розвитком мікроелектродної техніки з явилася можливість вивчення процесів, що лежать в основі пам яті на нейронному рівні. Найбільш ефективним виявився метод внутрішньоклітинного відведення електричної активності окремого нейрона, що дозволяє аналізувати роль синаптичних явищ у пластичних перетвореннях нейронной активності. Експериментально доведено, що в різних ситуаціях навчання пластичність виявляють нейрони гиппокампа, ретикулярної формації, рухової кори й ін. Класифікацію пам яті можна здійснити, виходячи з участі свободи в процесі запам ятовування, тривалості збереження інформації, суті предмета й способу запам ятовування. Також можна виділити різні типи пам яті з огляду на тип збудників, які найрезультативніше використовуються при формуванні досвіду певної людини. Коли ми запам ятовуємо певну інформацію без свідомого рішення її запам ятати та без спрямованих зусиль у цьому напрямі (іноді навіть супроти своїй волі), то це вияв мимовільної пам яті. Коли ж унаслідок власного рішення робимо свідомі зусилля, щоби щось запам ятати, то це довільна пам ять. Обидва типи необхідні для повноцінного людського життя. Безпосередня, короткотривала пам ять дає людині змогу відтворити певну інформацію відразу ж після ознайомлення з нею. її обсяг обмежений і сталий. Відкладена пам ять довготривала. Вона виявляється у спроможності відтворювати вивчений матеріал після проходження значного часу.

Для неї характерний необмежений обсяг і час переховування матеріалу, що вкрай необхідно в процесі навчання. Механічна пам ять наявна, коли якийсь матеріал запам ятовуємо внаслідок багаторазового повторювання - зазубрюємо його, не вдаючись у зміст. При відтворенні особа може докладно повторити те, що запам ятала, але не зможе пояснити його значення або застосувати в нових обставинах. Коли ж при запам ятовуванні найперше старатися зрозуміти засвоювану інформацію (чи результат спостереження за якимось явищем), з ясувати всі терміни, встановити смислові зв язки в тексті, який містить цю інформацію, а лише після цього запам ятати даний матеріал, то це буде логічна пам ять. Застосовуючи логічну пам ять, особа ще при першому знайомстві з матеріалом старається. Логічна пам ять дає кращі і довговічніші результати, ніж механічна. За її допомогою можна запам ятати значно ширший обсяг навіть дуже складного матеріалу та тривалий час його зберігати. Цей тип пам яті виявляється в запам ятовуванні та відтворенні збудників, які впливають на органи чуттів. Нею може бути зорова чи слухова пам ять, або й зорово - слухова. Зустрічаються люди, які легше запам ятовують те, що бачать інші ж ефективніше й простіше запам ятають те, що почули. Для такого типу пам яті характерна схильність до запам ятовування й відтворення думок, висловлених вербально. Вона створює умови для сприймання логічних зв язків і стосунків, виявлених в усній та писемній формі, у тому числі й мові точних наук, у якій застосовуються математичні та логічні символи. Рухова (кінетична) пам ять служить для набуття моторно - рухових навиків. Ця пам ять необхідна малій дитині, коли вона вчиться використовувати предмети щоденного побуту, та при вивченні письма, спортсмену, який прагне вдосконалити свої досягнення, а також кожному, хто навчається використовувати різноманітні інструменти й пристрої у професійній діяльності. Цей тип пам яті проявляється в запам ятовуванні тих подій, які мають сильне почуттєве забарвлення. Людська пам ять схильна легше запам ятовувати й довше зберігати приємні події, ніж прикрі. Емоційна пам ять відіграє важливу роль у мотивації вчинків. Тривалість пам яті - це спроможність упродовж довгого часу зберігати сприйнятий досвід. З огляду на цю рису різні люди мають дуже великі індивідуальні відмінності. Деякі спроможні навіть через багато років згадати обличчя й імена шкільних друзів, а також багато різних обставин зі спільно прожитих років. інші ж уже за декілька годин не можуть відносити в пам яті обличчя особи, з якою зустрічалися. Тривалість пам яті має вибірковий характер. Це означає, що в тих галузях, якими ми спеціально цікавимося, вона буде значно більша, ніж в усіх інших. Швидкість запам ятовування також належить до рис пам яті, які в різних людей можуть суттєво відрізнятись. Загалом ті, які швидко запам ятовують якийсь матеріал, також спроможні цю інформацію надовго зберігати в пам яті. Однак, це правило не всеохоплююче.

Нерідко зустрічаються випадки, коли людині потрібно зовсім мало часу, щоб щось запам яталося, але так само скоро вона забуває все те, чого навчилася. Швидкість запам ятовування можна збільшити за допомогою спеціального тренування пам яті. Точність пам яті, або її докладність, виявляється в пригадуванні фактів і подій, з якими людина стикалася, та змісту інформації, яку здобула, у відповідності з реальним станом речей. Ця риса дуже важлива як при навчанні, так і при практичному застосуванні набутих знань. Очевидно, що можуть з являтися певні відхилення й похибки у відображенні в свідомості реальних фактів, однак у людей, які володіють точною і докладною пам яттю, їх небагато. Ця особливість пам яті дозволяє людині використовувати здобутий раніше досвід. Ця риса полягає в здатності швидко відтворювати в свідомості ту інформацію, яку раніше довелося запам ятати. Готовність до відтворення можна вважати аналогічною рисою до гнучкості й пластичності мислення, тим більше, що вони тісно пов язані. Завдяки швидкому відтворенню в пам яті відповідних образів можемо ефективно використовувати набутий раніше досвід. Розпізнавання полягає в розрізненні збудників, які в даний момент діють на наші органи чуття, з тими, які на нас впливали раніше.

Властиве пригадування - це відображення в свідомості збудників, які раніше діяли на особу, хоча в даний час їх не сприймаємо. Пригадування може стосуватися не лише певних уявлень, але понять і суджень, означених словами. Коли цей матеріал складається з особистих переживань, то маємо на увазі спогади. Пригадування може бути викликане свідомо або виникати мимовільно. Найчастіше одночасно згадуємо такі події чи переживання, які в минулому дійсно відбувалися в той самий час чи в одному місці. Трапляється, що в нашій свідомості виникають і незалежно від нашої волі довший час зберігаються стихійні образи. Такий стан називають персеверацією. Репродукування полягає у відтворенні викликаного з пам яті матеріалу.

Переважно воно буває складнішим від розпізнавання та пригадування, оскільки при розпізнаванні достатньо встановити відповідність того, що спостерігаємо в даний момент, з відкладеним у пам яті образом, а при пригадуванні - відновити його лише у свідомості. У випадку ж репродукування недостатньо тільки усвідомити те, що колись запам ятали, але й треба відтворити образ, який в дану мить не спостерігаємо. Кількісний показник матеріалу, який зберігається або відтворюється в пам яті матеріалу.

Виміряється в одиницях інформації. Наприкінці минулого століття г. Еббінгауз, систематично вивчаючи процеси запам ятовування і забування, прийшов до висновку, що якщо ряд елементів містять не більше семи одиниць, то його вдається запам ятати з одного прочитання. Ця величина й одержала згодом назву обсягу чи формули короткочасної пам яті. Наступні дослідження процесів запам ятовування показали, що кількість інформації, що міститься в короткочасній пам яті, можна істотно збільшити за рахунок активної мнемічної і розумової роботи з укрупнення одиниць запам ятовування (наприклад, слово замість окремих букв, образ замість одиничних ознак і т. Ще одна закономірність, відкрита г. Еббінгаузом, у більшій мірі стосується обсягу довгострокової пам яті (яку важко кількісно представити) - властивої йому тенденції до неухильного скорочення через розвиток процесів забування. У психології відомі випадки так званої гіпермнезії, яка полягає в здатності (імовірно, вродженої) запам ятовувати інформацію в більшому, у порівнянні з нормою, обсязі і на більш тривалий термін. Гіпермнезія також властива деяким патологічним станам психіки, в основному психогенної (реактивної) природи. Найдовше зберігаються в пам яті оповідання, менше часу описи, а найшвидше забуваються наукові тексти. Явище забування може бути як корисне, так і шкідливе.

Позитивна функція полягає в тому, що вона звільнює людину від зайвого баласту інформації, яка після необхідного застосування стає непотрібною. У даному випадку задіюється захисний механізм забування, який не допускає перевантаження пам яті. Негативна дія забування проявляється в тому, що нерідко воно усуває або деструктуризує попередньо набутий досвід, коли в пам яті стираються цілі блоки інформації, необхідної для орієнтації в оточенні та плануванні дій. Розпочинаючи навчання в школі, діти вже спроможні довільно запам ятовувати. Однак ця спроможність у них ще слабо розвинута. Молодший шкільний вік характеризується значними якісними змінами, що розвиваються в пам яті. Формується логічна пам ять. Дослівність запам ятовування зумовлюється не віковими особливостями, а рядом факторів їх життєвого досвіду.

Не вміючи ще диференціювати завдання, молодші школярі виробляють у себе настанову на дослівне запам ятовування й відтворення. При правильному педагогічному керівництві учні осмислено запам ятовують доступний для них матеріал. Просте дослівне запам ятовування має і позитивне значення. Воно є важливим засобом нагромадження словникового запасу і культури дитячого мовлення, розвитку довільної пам яті, розвивається самоконтроль, уміння помічати помилки. У молодшому шкільному віці значно підвищується здатність заучувати і відтворювати. Зростає продуктивність запам ятовувати навчальний матеріал. Порівняно з першокласниками в учнів другого класу запам ятовування конкретного матеріалу збільшується на 28%, абстрактного на 68%, емоційного - на 35%. У і - ііі класах частіше вдаються до спеціальних прийомів запам ятовування. Ефективність словесного запам ятовування зростає за рахунок оволодіння учнями досконалішими мнемічними прийомами. Порівняно менше зростає в цьому віці продуктивність запам ятовування конкретних предметів та їх зображень. У молодших школярів інтенсивно розвивається точність запам ятовування тексту.

Учні ііі класу в середньому в 2, 4 рази точніше запам ятовують текст, порівняно з учнями і класу і в 1, 5 рази точніше, ніж учні іі класу.

З віком у молодших школярів підвищується точність, впізнавання запам ятовуваних об єктів. Найбільший діапазон впізнавання у першокласників, а в учнів третіх класів він знижується у 4 - 5 рази. Дівчата дещо точніше впізнають предмети, ніж хлопчики. Розвиток пам яті молодших школярів полягає в зміні співвідношення мимовільного та довільного запам ятовування, образної та сюжетної - логічної пам яті. У молодшому шкільному віці відбуваються інтенсивний розвиток довільної пам яті, довільного запам ятовування й відтворення. Але без спеціального керівництва розвиток пам яті молодші школярі використовують тільки найпростіші способи довільного запам ятовування і відтворення. Так у школярів іі класу переважає оповідання з використанням готового плану дає нижчі результати, ніж просто повторювання. Смирнова молодші школярі часто не знають таких прийомів заучування як смислове групування матеріалу, поділ тексту на частини. Для розвитку логічної пам яті важливою є настанова вчитися зрозуміти (проаналізувати, порівняти, співвідносити, згрупувати) навчальний матеріал, а потім завчити його. Якщо учнів не навчити порівнювати, знаходити подібне і відмінне в начальному матеріалі, то неминучі помилки в запам ятовуванні, пов язані із змішуванням подібного. Чітке усвідомлення подібного і відмінного - необхідна умова міцного запам ятовування матеріалу молодшими школярами. Важливою умовою для такого запам ятовування є також оволодіння прийомами співвіднесення, який полягає в пов язуванні майбутніх знань з раніше набутими. Учні ііі класу уже здатні самостійно користуватися такими прийомами. У зв язку з дальшим розвиток мислення мимовільне запам ятовування набуває дедалі більшої систематичності і вищої продуктивності. Спираючись на можливості мимовільної пам яті і створюючи необхідні умови для її функціонування, можна забезпечити набуття молодшими учнями досить великих за обсягом і складних за змістом знань. Загальні і фізиологічні основи уваги, властивості і функції. Проблеми її вікової мінливості у школярів 6 - 17 років і способи розвитку у певних вікових груп. Аналіз методів роботи, які керують розвитком уваги, формуванням довільної і післядовільної уваги. Розподіл уваги залежить від психологічної і фізіологічної здатності людини. При стомленні, в процесі виконання складних видів діяльності, що вимагають підвищеної концентраціїуваги, область її розподілу зазвичай звужується. Чисельна характеристика середнього об єму уваги людей - 5 - 7 одиниць інформації. Вона зазвичай встановлюється за допомогою досліду, в ході якого людині на дуже короткий час пред являється велика кількість інформації. Те, що вона за цей час встигає відмітити, і характеризує її об єм уваги. Оскільки експериментальне визначення об єму уваги пов язане з короткочасним запам ятовуванням, то його нерідко ототожнюють з об ємом короткочасної пам яті. Дійсно ці феномени тісним чином зв язані один з одним. Різні властивості уваги - його концентрація, обсяг, розподіл, переключення і стійкість - значною мірою незалежні одне від одного. Увага добра в одному відношенні може бути не настільки хороша в іншому.

Так, наприклад, висока концентрація уваги може, як про це свідчить горезвісна неуважність учених, з єднуватися зі слабким переключенням. Ми охарактеризували увагу як прояв вибіркової спрямованості психічної діяльності, як вираження вибіркового характеру процесів. Можна було б до цього додати, що увага виражає не тільки як би обсяг, оскільки в ньому проявляється вибірковий характер свідомості, але і його рівень - у змісті ступеня інтенсивності, яскравості. Увага нерозривно пов язана зі свідомістю в цілому.

Вона, тому, природно зв язана з усіма сторонами свідомості. Дійсно, роль емоційних факторів яскраво позначається в особливо істотній для уваги залежності її від інтересу.

Значення розумових процесів, особливо відносно обсягу уваги, а також її стійкості, була вже відзначена. Роль волі знаходить собі безпосереднє вираження у факті довільної уваги. Оскільки увага може відрізнятися різними властивостями, які, як показує досвід, значною мірою незалежні одні від одних, можна, виходячи з різних властивостей уваги, розрізняти різні типи уваги, а саме.

Вищі форми довільної уваги виникають у людини в процесі праці. Вони продукт історичного розвитку.

Залишаючи осторонь напругу тих органів, якими виконується праця, доцільна воля, що виражається в увазі, - пише маркс, - необхідна в усі часи праці, і при тім необхідна тим більше, чим менше праця захоплює робітника своїм змістом і способом виконання, отже, чим менше робітник насолоджується працею як грою фізичних і інтелектуальних сил. Праця спрямована на задоволення потреб людини. Продукт цієї праці представляє тому безпосередній інтерес. Але одержання цього продукту пов язане з діяльністю, що за своїм змістом й способом виконання може не викликати безпосереднього інтересу.

Тому виконання цієї діяльності вимагає переходу від мимовільної до довільної уваги. Праця вимагає й виховує вищі форми довільної уваги. У своїх роботах рібо підкреслив думку про зв язок довільної уваги із працею. Як тільки виникла необхідність у праці, довільна увага стала у свою чергу фактором першорядної важливості в цій новій формі боротьби за життя. Як тільки в людини з явилася здатність віддаватися праці, по суті своїй не привабливій, але необхідній як засіб до життя, з явилася на світ і довільна увага. Легко довести, що до виникнення цивілізації довільна увага не існувала або з являлася на мить, як скороминуще блискотіння блискавки. Праця становить найбільш різку конкретну форму уваги. Довільна увага - явище соціальне.

Розглядаючи його як таке, ми краще зрозуміємо його генезис і неміцність. Довільна увага є пристосування до умов вищого соціального життя. Увага, як і всі останні психічні процеси, має нижчі і вищі форми. історію розвитку уваги як і багатьох інших психічних функцій намагався дослідити л. Виготський в руслі своєї культурно - історичної концепції її формування. Культурний розвиток уваги полягає в тому, що за допомогою дорослого дитя засвоює ряд штучних стимулів - засобів (знаків), за допомогою яких вона далі спрямовує свою власну поведінку і увагу.

Ця тенденція якраз і пов язана з тим, що в процесі свого розвитку система дій, що забезпечують довільну увагу, із зовнішньої поступово перетворюється на внутрішню. Спільна послідовність культурного розвитку уваги за л. Виготським полягає в наступному.

Спочатку дорослий спрямовує дитячу увагу словами на речі, що оточують її, і виробляє, таким чином, із слів могутні стимули - вказівки; потім дитя починає брати активну участь в цій вказівці і само починає користуватися словом і звуком як засобом вказівки, тобто звертати увагу дорослих на предмет, що цікавить його”. При навчанні слово все більш і більш прямує у бік виділення абстрактних стосунків і приводить до утворення абстрактних понять. Виготський вважав, що вживання мови як засобу напряму уваги і покажчика до освіти має для педагогіки величезне значення, оскільки з допомогою слів дитя входить в сферу між особистісного спілкування, де відкривається простір для особистого розвитку.

Спочатку процеси довільної уваги, що спрямовується мовою дорослого, є для дитяти швидше процесами його зовнішнього дисциплінування, чим саморегуляції. Поступово вживаючи те ж саме засіб опанування уваги по відношенню до самого себе, дитя переходить до саморегуляції поведінкою, тобто до довільної уваги. Початок другого року життя. Виявлення зачатків довільної уваги під впливом мовних інструкцій дорослого, напрям погляду на названий дорослим предмет. Отже, серед пізнавальних процесів, крім пам яті, значну роль у навчальному процесі відіграє увага. Під увагою розуміється спрямованість і зосередженість психічної діяльності на певному об єкті (н. Перші прояви уваги можна спостерігати уже у новонародженого під час смоктання. Дитина вчиться керувати собою і свідомо скеровувати свою увагу на певний предмет. При цьому вона використовує перш за все слово і вказівний жест дорослого, тобто увага стає опосередкованою. В дошкільному дитинстві збільшується об єм уваги, тобто та кількість об єктів, які чітко сприймаються за відносно короткий проміжок часу.

Змінюється стійкість уваги як здатність зберігати зосередженість на об єкті. Одним із показників стійкості є тривалість збереження зосередженості. Розподіл уваги говорить про те, що дитина може скеровувати і сконцентрувати свою увагу на декількох різних предметах одночасно. Переключення уваги означає те, що дитина здатна переміщати спрямованість і зосередженість уваги з одного об єкту на другий, з одного виду діяльності на другий. Розвиток властивостей і видів уваги дошкільнят суттєво залежить від вагомості, емоційності, цікавості для них матеріалу, від характеру діяльності, яку виконує дитина. Показники уваги значно зростають в сюжетно - рольовій і дидактичних іграх. Розвиток уваги тісно пов язаний з розвитком волі і довільності поведінки, здатності керувати своєю поведінкою. Той відзначений уже факт, що дитина, побачивши нову іграшку, суцільно й поруч випускає з рук ту, котру вона тримала, ілюструє це положення. Однак це положення має не абсолютний характер. Поряд з вище відзначеним фактом потрібно врахувати й інший, котрий підкреслюється деякими педагогами. ), дитина буде повторювати цю дію раз за разом - 20, 40 разів і більше.

Увага, що опирається спочатку на почуттєвий зміст, починає переключатися на розумові зв язки. Розвиток стійкості дитячої уваги слідом за гетцер вивчав бейрль, визначаючи, яка в середньому максимальна тривалість дитячих ігор у різному віці. Результати цього дослідження дає таблиця 1. Це істотна умова готовності до навчання. Ріст концентрації уваги бейрль визначав по кількості відволікань, яким піддавалася дитина протягом 10 хвилин гри. У середньому вони виразилися в цифрах, відображених у таблиці 2. Однак спочатку й у школі доводиться ще зіштовхуватися зі значним відволіканням дітей. Більш значні зрушення наступають тоді, коли встигнуть позначитися результати навчання; розмір цих зрушень, природно, залежать від його ефективності. До 10 - 12 років, тобто до того періоду, коли в більшій мірі спостерігається помітний, часто стрибкоподібний ріст у розумовому розвитку дітей, розвиток мислення, логічної пам яті й т. іноді в літературі стверджується, начебто в підлітка (в 14 - 15 років) доводиться спостерігати нову хвилю відволікань. Однак ніяк не можна прийняти це твердження, начебто увага в підлітка взагалі гірша, ніж у попередні роки. Але якщо зуміти цікавим матеріалом і гарною постановкою роботи привернути увагу підлітка, то його увага виявиться не менш, а більше ефективною, чим увага молодших школярів. Розвиток уваги в дітей відбувається в процесі навчання й виховання. Вирішальне значення для їх розвитку має формування інтересів і привчання до систематичної, дисциплінованої праці. ґрунтуючись на слабкості довільної уваги в дітей, ряд педагогів, починаючи з інтелектуаліста гербарта і до сучасних романтиків активної школи, рекомендували, цілком будувати педагогічний процес на основі мимовільної уваги. Педагог повинен опановувати увагою учнів і прикувати її. Для цього він повинен завжди прагнути до того, щоб давати яскравий, емоційно насичений матеріал, уникаючи всякого нудного навчання. Безумовно, досить важливо, щоб педагог умів зацікавити учнів і міг будувати педагогічний процес на мимовільній увазі, обумовленій безпосередньою зацікавленістю. Постійно вимагати напруженої довільної уваги в дітей, не даючи ніякої для цього опори, це може бути самий вірний шлях для того, щоб не домогтися уваги. Однак будувати навчання тільки на мимовільній увазі помилково. Це по суті й неможливо. Кожна, навіть сама захоплююча, справа містить у собі ланки, які не можуть становити безпосереднього інтересу і викликати мимовільну увагу.

Тому в педагогічному процесі необхідно вміти. 1)використовувати мимовільну увагу; 2) сприяти розвитку довільної. Для порушення й підтримки мимовільної уваги можна використовувати емоційні фактори. Викликати зацікавленість, внести відому емоційну насиченість. При цьому, однак, істотно, щоб ця емоційність і зацікавленість були не зовнішніми. Зовнішня цікавість лекції або уроку, що досягається з дуже слабо пов язаних із предметом анекдотів, веде скоріше до розсіювання, чим до зосередження уваги. Зацікавленість повинна бути пов язана із самим предметом навчання або трудової діяльності; емоційністю повинні бути насичені її основні ланки. Вона повинна бути пов язана з усвідомленням значення тієї справи, що робиться. істотною умовою підтримки уваги, як це випливає з експериментального вивчення стійкості уваги, є розманітність повідомлюваного матеріалу, що з єднується з послідовністю й зв язаністю його розкриття й викладу.

Для того щоб підтримувати увагу, необхідно вводити новий зміст, зв язуючи його із уже відомим, істотним, основним і найбільш здатним зацікавити й додати інтерес тому, що з ним зв язується. Логічно стрункий виклад, якому, однак, даються щораз можливо більш дотичні опорні крапки в області конкретного, становить також істотну передумову для залучення й підтримки уваги. Необхідно при цьому, щоб в учнів дозріли ті питання, на які наступний виклад дає відповіді. У цих цілях ефективним є побудова, що спочатку ставить і загострює питання перед учнями й лише потім дає їхній дозвіл. Оскільки основою мимовільної уваги служать інтереси, для розвитку досить плідної довільної уваги необхідно в першу чергу розвивати досить широкі й належним чином спрямовані інтереси. Довільна увага по суті є одним із проявів вольового типу діяльності. Здатність до довільної уваги формується в систематичній праці. Розвиток довільної уваги нерозривно пов язаний із загальним процесом формування вольових якостей особистості. Молодший шкільний вік сприятливий для розвитку уваги. Без достатньої сформованості цієї психічної функції процес навчання неможливий. На уроці учитель привертає увагу учнів до учбового матеріалу, намагаючись утримати її тривалий час, переключаючи з одного виду роботи на іншу.

В порівнянні з дошкільнятами молодші школярі набагато уважніші. Вони здатні зконцентрувати увагу на нецікавих діях, але у них домінує мимовільна увага. Для цих дітей зовнішні враження - сильний відволікаючий фактор, їм важко зосередитись на незрозумілому складному матеріалі. Увага молодших школярів характеризується невеликим об ємом, малою стійкістю, вони можуть зосереджено займатися однією справою 10 - 20 хвилин (підлітки - 40 - 45 хвилин, а старшокласниики до 45 - 50 хвилин). У цих дітей затруднений розподіл уваги і переключення її з одного завдання на інше.

Спочатку діти діють за вказівками учителя, працюють під постійним його контролем, вони поступово набувають уміння виконувати завдання самостійно - самі ставлять ціль і контролюють свої дії. Дуже часто зустрічаються неуважні учні, які cконцентровують увагу не на учбових заняттях, а на чомусь іншому - на своїх думках, які далекі від навчання, малюванні на парті і т. Коли така дитина дивиться в підручник, вона не бачить правила чи вправи, а цілеспрямовано вивчає текст чи малюнок, який не має відношення до сьогоднішнього уроку.

Увага таких дітей достатньо розвинута, але через відсутність необхідної спрямованості вони складають враження розсіяних. Неуважні молодші школярі сильно відволікаються, погано зконцентровують увагу, для них характерна нестійка увага, що в значній мірі впливає на результати навчання. Шкільному психологу постійно доводиться вислуховувати скарги учителів та батьків на те, що діти даного віку відволікаються на уроках, є неуважними та незібраними. Найбільш часто ці скарги відносяться до першокласників 6 - 7 років. їхня увага дійсно ще слабо організована, має невеликий об єм, погано розподіляється, нестійка, що пояснюється недостатньою зрілістю нейрофізіологічних механізмів, які забезпечують процеси уваги. Особливо різко (в 2, 1 рази) збільшується об єм уваги, підвищується її стійкість, розвивається вміння переключення і розподілу.

Добре розвинуті властивості уваги і її організованість є факторами, які безпосередньо визначають успішність навчання в молодшому шкільному віці. Як правило, учні, які краще навчаються, мають кращі показники розвитку уваги. Складність полягає в тому, що різні властивості уваги розвиваються не в однаковій мірі. Найбільш піддається впливу об єм уваги, він індивідуальний, одночасно властивості розподілу і стійкості можна і потрібно тренувати, щоб запобігти їхньому стихійному розвитку.

Успіх тренування уваги в значній мірі визначається індивідуально - типологічними особливостями. Виявлено, що різні поєднання властивостей нервової системи можуть сприяти, або навпаки заважають оптимальному розвитку характеристик уваги. Люди з сильною і рухомою нервовою системою мають стійку увагу, яка легко переключається. Для осіб з інертною і слабкою нервовою системою характерна нестійка увага, яка погано розподіляється і переключається. При поєднанні інертності і сили показники стійкості підвищуються, властивості переключення і розподілу досягають середньої ефективності. Неуважність молодших школярів - одна із найпоширеніших причин зниження успішності навчання. Помилки за неуважність в письмових роботах і під час читання - найбільш образливі для дітей. Як правило, наявність значної кількості таких помилок у першокласників можна пояснити впливом одразу багатьох факторів, загально - вікових особливостей розвитку (незрілість нейрофізіологічних механізмів), початком етапу оволодіння навиками організації учбової діяльності та іншими причинами, пов язаними з періодом адаптації до нових умов школи. Тому в перших класах заняття по розвитку уваги рекомендуються проводити як профілактичні, спрямовані на підвищення ефективності функціонування уваги у всіх дітей. Заняття по формуванню уваги проводяться як навчання уважному письму і будуються на матеріалі роботи з текстами, які містять різні типи помилок за неуважність. Заміна чи пропуск слів в реченні, заміна або пропуск букв в слові. Наявність такої карточки є необхідною матеріальною опорою для оволодіння повноцінною перевіркою тексту.

Увага є однією з основних психічних функцій, на якій базується вчення і яка відображає функціональний достаток головного мозку.

Наші дослідження показали, що ця, хоча і нестійка, функція має достатню стабільність в певні відрізки часу в динаміці змін для кожного індивіда, так що на підставі функції уваги ми можемо судити про функціонування головного мозку.

У роботі досліджена функція уваги (стійкість уваги) за допомогою коректурних проб. Дозоване 2 - хвилинне завдання аналізувалося за швидкістю і точністю виконання і обчислювався інтегральний коефіцієнт, що включає ці показники. Більше значення цього коефіцієнта свідчило про вищий рівень уваги. У експерименті брали участь одні і ті ж школярі з i по iv клас, 46 дітей. Періоди дослідження були вибрані наступні. До початку занять (8 год 30 хв), після 1 - го уроку (9 год 15 хв), після 3 - го уроку (11 год 15 хв), після 4 - го уроку (12 год 20 хв). Дослідження проводилися протягом кожного навчального року.

Якщо прослідити зміну уваги протягом навчального дня (у вибрані періоди дослідження), то можна побачити, що вона коливається. Факти зниження уваги пояснюються стомливою дією навчального навантаження. Безумовно, стомлення відбивається на увазі, але пояснювати коливання лише дією зовнішніх умов представляється недостатньо точним. Аналіз індивідуальних змін уваги школярів, що вчаться протягом учбового дня показав, що, на відміну від деякого усередненого для групи типу динаміки, існують індивідуальні типи динаміки, близькі до групової і абсолютно протилежні їй. Відмічено, що для одних школярів характерний стійкий тип динаміки зміни уваги, для інших же він не характерний. Наявність свого стійкого типу зміни уваги протягом навчального дня дозволяє говорити про зміни індивідуального типу, обумовлених своїм біоритмом. В той же час біологічний ритм під впливом соціальної сфери зазнає змін. Таким чином, ми маємо біосоціальний ритм функціональної зміни, головного мозку.

Якщо прослідити динаміку уваги індивідуально, то можна знайти випадки співпадаючого і протилежного типів змін. Протилежного в досліджуваній групі, як правило, менше.

У біоритмології відоме раніше включення організму в підвищену активність і більш пізніше; у популяризації таких людей називають „жайворонки” і „сови”. З цієї точки зору можна пояснити вищий рівень уваги в ранні періоди дослідження у одних школярів відносно пізній прояв високих показників в інших. 1 приведені індивідуальні зміни уваги дітей, що вчаться (ii клас) протягом навчального дня. Якщо робити висновки для групи, то за приведеними даними слід сказати, що до початку уроків (8 год. ) увага була нижчою, ніж після 1 - го уроку (9 год 15 хв), потім сталося знов зниження до кінця 3 - го уроку (11 год. ), до кінця 4 - го уроку (12год. ) показник уваги до підвищився. В той же час всередині досліджуваної групи спостерігається протилежний характер динаміки складових уваги у школярів, хай невелике число. Для кожного випробовуваного можна відзначити певний пік показника, біля якого відбуваються зміни коефіцієнт убік „більше”, „менше”. Так, для групи найбільший показник був після 1 - го уроку, а найменше значення після 3 - го уроку, тоді як для а. Після цього ж 3 - го уроку відмічено найбільше значення коефіцієнт, а для с. Найбільше значення показника уваги отримано після 4 - го уроку.

Звідси можна вважати, що показник уваги відображає функціональний достаток головного мозку школяра перш за все як характерний для нього біологічний ритм, пов язаний із спільним ритмом організму.

Але при цьому виникає інше питання. Чому ж для більшості учнів характерний спільний тип зміни функціональної достатності головного мозку.

Пояснити це можна дією адаптаційних механізмів вищої нервової діяльності людини, що пристосовують його до певного соціального ритму.

У нашому випадку це учбові заняття. Таким чином, маючи індивідуальну динаміку уваги школяра протягом навчального дня, ми повинні розцінювати її як індивідуальний біоритм, пристосований до соціального середовища, на учневі же відбивається стомлива дія певного навантаження. Разом з тим, в період дослідження потрібно обговорити ступінь зниження уваги (10% - 15%) від звичайного зниження. Лише у такому випадку ми можемо з достатньою підставою диференціювати різні чинники, що впливають на увагу.

Аналізуючи індивідуальні показники уваги в динаміці навчального дня, можна виявити таку особливість зміни уваги при якій, як правило, немає плавного переходу від більшого значення до меншого або від меншого до більшого, хоча і можна виділити якийсь один пік. Зміни ж ці носять характер „маятника”. Цей факт заслуговує на особливе обговорення, оскільки така особливість відображає певну закономірність у функціонуванні головного мозку.

Можна знову звернутися до таблиці. 2 витікає, що олексій г. Починають учбовий день з високими показниками уваги, яка знижується після 1 - го уроку, у школярки марія м. Увага до першого уроку нижча, ніж після нього. Ці дані, по - перше, говорять про різні індивідуальні типові зміни уваги протягом навчального дня, по - друге, наочно підтверджується коливальний характер зміни уваги від більшого до меншого і від меншого до більшого. Відмічена особливість коливальної зміни функціональної достатності головного мозку не випадкова, приведені дані в таблиці. 3 свідчать про закономірність в діяльності мозку.

Не спеціально підібрані приклади, а включені в таблиці дані є звичайною картиною динаміки уваги. Можна розглянути будь - який експеримент в будь - який навчальний рік, і дані ці підтверджуватимуть все ту ж закономірність коливальної зміни функціонування головного мозку.

Коливальний характер зміни уваги відображає коливальний характер у функціонуванні мозку.

Можна вважати, що функціональна система головного мозку як би прагне до певної стабільності, прагне її досягти і зберегти. В той же час (і це цілком зрозуміло) при істотних для даного індивіда діях зовнішнього середовища може бути „зміщений” характер коливального прояву функціонування головного мозку.

Одномоментним виміром уваги є показник індивідуального біосоціального ритму, зміненого стомливою дією навантаження, яка підсумовує (у випадку, якщо така була). Коливання уваги характеризують коливання функціонального достатку головного мозку і є змінами типу „маятника”. Головний мозок як саморегульована система, підтримує своє функціональне перебування на визначеному, характерному для індивіда рівні. При зниженні прагне до підвищення, від підвищення йде зниження і знову підвищення. Центральне місце серед досліджень проблеми уваги займають роботи з вивчення закономірностей формування уваги в процесі виховання і навчання (рубінштейн с. Комплексний підхід до вивчення різних властивостей уваги був вперше застосований л. В процесі дослідження було встановлено, що увага в період зрілості проходить певні вікові зміни з своїми рівневими і структурними характеристиками. В роботі фоменко були виділені періоди підйому, спаду і відносної стабільності функції в цілому і окремих її властивостей. Загальним моментом в структурі кореляційних зв язків у дорослих є те, що з віком збільшується міцність зв язку між характеристиками обсягу, переключення та стійкості уваги. З позиції комплексного дослідження нами були вивчені властивості уваги в період від 6 до 17 років. З цією метою використані методики для вивчення обсягу, переключення уваги, стійкості і вибірковості, які широко застосовуються в експериментальній психології (і. Крім цього, комплекс методик, який ми застосовували в роботі був застосований в роботі фоменко при вивчені уваги дорослих. В результаті досліджень, які були проведені на 250 учнях у віці від 6 до 17 років, ми змогли проаналізувати. Як змінюються різні характеристики уваги, одержані на одних і тих самих учнях, по темпом, рівнем розвитку, а також за особливостями структурного формування в певний віковий період. В першій частині роботи був проведений аналіз темпів вікової мінливості функції уваги від 6 до 17 років. У порівнянні з попередньою роботою, де ми вивчали основні властивості уваги в більш вузькому віковому діапазоні, були визначені більш значні зміни функції. Загальний показник уваги покращився більш чим в 4 рази. Вікова еволюція уваги здійснюється нерівномірно за всіма її властивостями. Найбільші зміни відбувалися в розвитку обсягу і вибірковості уваги, які за цей період покращились в 2, 2 - 1, 6 рази відповідно. Найменші зрушення зауважені в характеристиці стійкості уваги. Більш диференційований аналіз вікових змін темпів уваги в шкільний період дозволяє відзначити, що самі вагомі зміни проходять в перші три роки (7 - 10 років). Швидкість зміни функції в цей період в середньому за кожен рік складає 1, 2 рази. Найбільші зміни мають місце в розвитку обсягу уваги (2, 1), а найменші - в стійкості (1, 14 рази). В наступному періоді (10 - 14 років) проходить сповільнення швидкості зміни основних властивостей уваги. Так, в середньому щорічний приріст функції за цей період складає 0, 46 рази. Коливання темпів функції складають діапазон від 1, 05 до 1, 1 рази, за виключенням віку 11 - 12 років, де зміни уваги дорівнюють 1, 3 рази. Тут варто зауважити, що найбільші зміни в віці від 10 до 14 проходять в розвитку переключення і вибірковості, а найменше - в характеристиках концентрації і обсязі уваги. Прогресивні зміни функції складають в середньому 0, 71 рази. Зміни в розвитку функції проходять головним чином за рахунок прискореного розвитку таких властивостей, як вибірковість і переключення уваги. Темпи розвитку основних властивостей уваги в шкільному віці нерівномірні. Період різкого стрибка змінюється періодом сповільненого розвитку функції, і потім знову проходить більш прискорений розвиток уваги в порівнянні з попереднім періодом. Тут варто зауважити, що зміни в 14 - 17 років більш меншого масштабу, ніж у період від 6 до 10 років. Причому найбільші зміни як в одній так і в другій групі проходять в період з 8 до 9 років. Треба сказати, що ці зміни в групі а зв язані з прискореним розвитком переключення уваги, а в групі б - з прогресивним розвитку характеристики обсягу уваги. Найменші ж зміни в обох групах відзначені у віці 9 - 11 років. Сповільнення в розвитку функції в цілому обумовлена малою швидкістю змін переключення уваги в цих групах. З метою з ясування, як співвідносяться в своєму розвиткові властивості уваги, ми провели порівняльний аналіз їх рівневих оцінок. Одною із особливостей динаміки розвитку рівневих характеристик уваги є постійна зміна головних властивостей цієї функції в період від 6 до 17 років. В групі учнів 6 - 10 років ієрархія основних характеристик міняється від віку до віку.

На відносно високому рівні розвитку опинилися у 8 років розподіл уваги, в 9 - переключення, а в 10 - концентрація уваги. Менше всього в цей період розвитку стійкості уваги. В 11 - 12 років проходить зближення рівнів розвитку розподілу, концентрації і обсягу уваги, які чергуються одна з одною, займаючи головне провідне місце за рівневими оцінками. В період 13 - 14 років проходить перебудова рівневих характеристик різних властивостей уваги. На перше місце з передостаннього піднімається переключення уваги. Потім іде характеристика обсягу, розподілу, концентрації і стійкості уваги. Таким чином, в результаті вікового порівняння основних властивостей уваги в 6 - 17 років можна переконатися в тому, що відбувається зміна провідних властивостей і посилюється роль розподілу уваги. Було також виявлено, що незалежно від віку в учнів групи а з високою успішністю спостерігається загальний рівень розвитку уваги, ніж в учнів групи. У 9 років в учнів групи а загальний розвиток підвищується за рахунок сукупності цілого ряду таких властивостей, як обсяг, концентрація і переключення уваги. В 11 років провідною властивістю у цій групі учнів є обсяг, в 13 - розподіл, а в 15 - концентрація. У школярів групи б виявляється більш низький рівень розвитку всіх властивостей уваги у всіх вікових групах, що нами розглядалися, крім однієї - 15 років, де розподіл уваги в учнів з низьким рівнем успішності виявляється на відносно більш високому рівні розвитку у порівнянні з властивостями у віці 8 - 13 років є обсяг уваги, а в 15 років - розподіл. Наступною рисою, що відрізняє розвиток уваги в групі б є те, що найбільш мало розвинута така властивість, як концентрація уваги, яка лише в 15 років починає інтенсивно формуватися, наближаючись за рівнем свого розвитку до розподілу уваги. Вплив вікового фактору проявляється не тільки в рівневому розвитку окремих властивостей, функції в цілому, але також і внутрішньо функціональній структурі провідних властивостей уваги. Кореляційний аналіз внутрішньо функціональної структури властивостей уваги показав особливість вікової динаміки якісних і кількісних змін структури властивостей уваги. В цілому функціональна структура уваги характеризується хвилеподібною кривою змін кількості кореляційних зв язків між різними її властивостями, де періоди посиленого процесу структуро подібної властивості уваги змінюються фазами розструктурування. Так в період 7 - 9 років 30% кореляційних залежностей між окремими властивостями уваги значимі на 5% - вому рівні надійності. У віці 10 років проходить повний розпад функціональної структури уваги, а в 11 - 13 років знову з являються зв язки між основними властивостями уваги, причому на більш високому рівні значимості (1% - вий рівень надійності). Варто сказати, що в цьому віці спостерігається найбільша кількість (40%) кореляційних зв язків між основними властивостями уваги, що по всій очевидності і обумовлюють максимальне коливання рівневих оцінок властивостей уваги. В 14 - річному віці знову присутній розпад структури уваги, а в 15 - 16 років формуються (20%) нових внутрішньо функціональних зв язки уваги з більшим ступенем надійності (0, 1% - вого рівня). Таким чином, функціональна структура уваги в період 6 - 17 років характеризується незвичною мінливістю. В шкільному віці відбуваються не тільки кількісні, але і якісні зміни в структурі властивостей уваги. Так в центрі кореляційних плеяд в 6 - 9 років частіше всього зустрічаються показники обсягу уваги. У віці 13 років не один, а два компоненти уваги (концентрація і обсяг) починають займати провідне місце у функціональній структурі основних її властивостей. Цікаво зауважити, що ці ж властивості мають високі рівневі оцінки. В 15 - 17 років продовжується зберігатися домінуюче положення концентрації і обсягу уваги у внутрішньо функціональних відносинах провідних властивостей уваги. Аналіз вікової мінливості внутрішньо функціональної структури властивостей уваги, проведений з допомогою кореляційного методу, показав підвищення степеня кореляційної залежності між окремими властивостями уваги з віком, зміни кількості зв язків всередині функції, а також якісні зміни, які виражені в зміні провідних властивостей уваги. При розгляді функціональних особливостей уваги в учнів груп а і б було виявлено, що внутрішньо функціональні зв язки головних властивостей уваги в учнів 8 і 9 років із групи б відсутні. В групі а в учнів цього віку внутрішньо функціональні зв язки властивостей уваги значиміші на 1% - вому рівні. Ближче 15 років кількість кореляційних залежностей як в групі а, так і в групі б збільшуються. В такому віці в школярів групи б центральне місце в кореляційній плеяді властивостей уваги займає характеристика концентрації уваги, вона ж є провідною і за рівнем свого розвитку.

В учнів із групи а в 15 років не одна, а дві властивості - переключення і концентрація - займають домінуюче положення в кореляційній плеяді властивостей уваги. Потрібно також сказати, що саме ці властивості мають найбільш високі рівневі оцінки в порівнянні з іншими властивостями уваги в учнів цієї групи. Таким чином, школярі із груп а і б відрізняються між собою не тільки рівневим розвитком основних властивостей уваги, але і внутрішньо функціональними зв язками цих властивостей, при чому в обох групах в центрі кореляційної плеяди розташовується та властивість уваги, яка знаходиться на відносно більш високому рівні розвитку відносно інших властивостей. Підсумовуючи можна сказати, що на основі аналізу темпів, рівня розвитку, а також особливостей структуроутворення можна виділити три основних періоди в розвитку уваги в шкільному віці. 6 - 10, 10 - 14 і 14 - 17 років. Перший період характеризується максимальним темпом розвитку всіх властивостей уваги, другий - уповільненням розвитку функції, а в 14 - 17 знову з являється більш прискорений розвиток уваги, та все одно темп змін в цей період менший, ніж за перші чотири роки (6 - 10 років). Гетерохронність розвитку різних властивостей уваги виражена в тому, що провідними властивостями в перший період є переключення, обсяг і розподіл, в другому - обсяг уваги, а в третьому - знову переключення і розподіл, але на більш високому рівні, ніж в першому періоді. Функціональна структура уваги в 6 - 17 років особливо мінлива і характеризується хвилеподібною кривою зміни числа кореляційних зв язків між різними властивостями уваги і збільшенням їх кореляційної важливості з віком. Крім цього, відзначено, що найбільша кількість зв язків між різними властивостями уваги в перший період має її об ємна характеристика, а в другому і третьому періодах - концентрація і обсяг уваги. Увага нероздільна зі спрямованістю особистості і її інтересами, вона може виникати за мотивами пізнавальними і моральними. Часто увага проявляється як риса характеру, як вираження звичайної форми поведінки. Уважність виражає ставлення людей один до одного, проявляється у ставленні до праці, навчання, у ставленні до себе.

Увага є важливим чинником ефективної навчальної діяльності школярів. Розвиток уваги у шкільному віці має важливе значення для успішного засвоєння програмного матеріалу.

Швидке переключення, вибірковість уваги сприяє засвоєнню і опрацюванню великої кількості інформації у старшокласників. їх концентрація на певному нецікавому, але потрібному об єкті діяльності, дозволяє уважно стежити за перебігом цієї діяльності та її наслідками. Увага є необхідною умовою чіткого відображення навчального матеріалу та його міцного засвоєння. У 14 - 17 років концентрація уваги стає більш ширшою тому, що школярі цього віку вивчають більш складний програмовий матеріал і вони змушені зосереджуватися не на одному, а на декількох об єктах. За шириною концентрації і відбувається розподіл уваги, а виявляється він в тому, що учень одночасно виконує кілька різновидів діяльності. Слухає пояснення вчителя, занотовує їх, розмовляє із сусідом по парті. А допомагає в цьому те, що одна дія є звичною, а інша спрямовується свідомістю. Для цього вікового періоду важливе значення має також обсяг уваги. Старшокласники можуть охоплювати увагою кілька об єктів і сприйняти їх в найкоротший час. Тож за цією ознакою увага може бути вузькою і широкою. Якщо матеріал легко асоціюється, взаємопов язується, то обсяг уваги збільшується. Дослідженнями доведено. Що обсяг уваги дорослої людини при сприйманні непов язаного за змістом матеріалу 4 - 6 об єктів при сприйманні його впродовж 0, 1 - 0, 2 секунди. Обсяг уваги дітей при сприйманні такого самого матеріалу і за такої самої швидкості експозиції дорівнює 2 - 3 об єкти. Попереднє ознайомлення з матеріалом збільшує обсяг уваги. Особливості виявлення властивостей уваги залежить від стану, інтенсивності, спрямованості та мотивації як пізнавальної, так і емоційно - вольової діяльності. Властивості уваги виявляються різними способами. Найдоступніший метод дослідження уваги - спостереження за діяльністю особистості. Воно дає можливість спостерігати інтенсивність і тривалість зосередження, відволікання. Кількість і тривалість відволікань упродовж уроку є показником інтенсивності зосередження. Для дослідження обсягу і розподілу уваги широко використовують тахістоскоп - прилад, за допомогою якого можна нетривалий час експонувати матеріал. Кількість сприйнятого матеріалу - одноманітного або різного за змістом та формою, поданого одночасно, є показником обсягу або розподілу уваги. Використання тесту бурдона (метод коректурних проб), який полягає у викреслюванні певних літер серед неорганізованого тексту або певних фігур серед багатьох фігур, дає можливість дослідити і зосередженість, і розподіл, і переключення уваги. Яка стає для них провідною. Вона формує нові інтереси, розширює кругозір, сприяє оволодінню новими методами практичної діяльності. Важливим є те, щоб навчити дитину зосереджувати увагу на потрібній ланці діяльності, формувати довільну увагу.

У цьому багато психологів вбачають основний зміст уваги. Становлення розумової дії, контролю, можна забезпечити під час самостійної роботи дітей із програмовим матеріалом. Варто згадати, що згідно наших досліджень мінливості уваги у дітей 8 років найкраще виражена така властивість уваги як розподіл, у 9 років переключення, що дозволяє переключатися з одного об єкта на інший, в 10 років - концентрація уваги - формується здатність зосереджуватися на кількох об єктах. Ступінь організації уваги визначається і характером діяльності, і її змістом. Увага може бути низькою і навіть знизитися до рівня розсіяності з різних причин. Підводячи підсумок, відзначимо, що увага багато в чому залежить від психологічної атмосфери в групі (колективі), взаємостосунків між людьми, організації праці та відпочинку.

Развитие познавательних процесов у школьников с различной успеваемостью. Новые исследования в психологии. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Теоретичний аналіз проблеми уваги в історії психології. Сутність та фізіологічні основи уваги у підходах зарубіжних та вітчизняних учених. Класифікація, види та форми вияву уваги. Психологічні особливості розвитку видів уваги у молодшому шкільному віці. Поняття про увагу, фізіологічні основи уваги. Облік властивостей уваги у навчанні. Виділення зовнішніх подразнень. Рухливість та динамічність уваги. Головна умова виховання уваги учнів. Необхідне перемикання уваги учнів з одного виду діяльності на іншій. Вироблення у школярів життєво важливих фізичних якостей. Способи оцінки спритності, сили, швидкості, витривалості. Розвиток особистості у молодшому шкільному віці. Значення розвитку психічної пізнавальної сфери дітей в процесі навчання. Особливості процесів відчуття та сприймання. Роль уваги та пам яті в житті дітей. Основні види казок та їх вплив на розвиток пізнавальної активності дітей. Виявлення рівня розвитку концентрації уваги, активності уяви та її відтворюваності.