особливості рухових порушень у дітей з церебральним паралічем

особливості рухових порушень у дітей з церебральним паралічем

У деяких дітей спостерігаються судомні синдроми. Перший клінічний опис дцп було зроблено англійським лікарем - хірургом в. Він вперше доклав про це на засіданні англійського королівського медичного товариства, а потім опублікував свої спостереження за дітьми, у яких після перенесеної при пологах травми голови розвинулись паралічі кінцівок (little, 1862). Протягом майже 100 років дитячий церебральний параліч називали хворобою літтля. Термін дитячий церебральний параліч належить зігмунду фрейду.

В 1893 році він запропонував об’єднати всі форми спастичних паралічів всередньоутробного походження з однаковими клінічними ознаками в групу церебральних паралічів. У 1958 році за засіданні восьмого перегляду воз в оксфорді цей термін було затверджено і було дано визначення. Дитячий церебральний параліч – не прогресуюче захворювання головного мозку, яке уражує його відділи, котрі відповідають за рух і положення тіла, захворювання набувається на ранніх етапах розвитку головного мозку.

В даний час цей термін є загальноприйнятим. Бадалян запропонував іншу назву дитячих церебральних паралічів – дизонтогенетичні поступальні дискенизії. Автор справедливо відмічає, що ураження нервової системи при дцп представляє собою не поломку уже готового механізму, а затримку чи викривлення розвитку.

Брейт ман (1902) першим описав патолого - анатомічну і клінічну картину дцп і відмітив, що при даному захворюванні страждає не тільки рухова сфера, але інтелект і мова. В даний час дцп розглядається як захворювання, отримане внаслідок враження мозку, перенесеного в пренатальний період чи у період новонародженості; як одна з форм резидуальної нервово - психічної патології центральної нервової системи складного генезіса. Мозковий органічний дефект, який складає основу дцп, виникає рано у період незавершеного процесу формування основних структур і механізмів мозку, що обумовлює складну об’єднану структуру неврологічних і психічних розладів (к. У дитини з дцп перш за все в тій чи іншій ситуації виключена з діяльності важлива функціональна система – рухова. Виражена рухова патологія нерідко в поєднанні з сенсорною недостатністю може бути однією з причин недорозвитку пізнавальної діяльності і інтелекту у дітей з дцп. Причини розвитку дцп різноманітні. Прийнято виділяти пренатальні, натальні, постнатальні шкідливі фактори, котрі можуть мати відношення до походження дцп. На практиці частіше за все зустрічаються комбінації шкідливих впливів, діючих на різних етапах розвитку.

До шкідливих факторів, які мають шкідливий вплив на розвиток мозку дитини на різних етапах формування відносяться інфекційні захворювання матері в період вагітності, психічні і фізичні травми під час пологів, асфіксії, черепно - мозкові травми та інші. У вітчизняній клінічній практиці використовується класифікація к. Семьонової (1968), в яку включені особисті дані і елементи класифікації д. В даній класифікації виділено п’ять основних форм дцп. Спастична диплегія, геміпаретична форма дцп, гіперкінетична форма дцп, двійна гіміплегія і атонічно - астатична форма. На практиці виділяється також змішана форма дцп. Спастична диплегія – найбільш часто зустрічається. Відома під назвою хвороби або синдрома літтля. В даній формі найбільш уражені ноги, однак дитина може навчитися частково обслуговувати себе.

При цьому часто спостерігається затримка психічного розвитку, 30 - 35% дітей з даною формою дцп страждають розумовим відхиленням в степені нерізко вираженої дебільності. У 70% спостерігаються мовні розлади в формі дизартрій. Геліпаретична форма дцп у 80% випадках розвивається у дитини в ранній постнатальний період, коли внаслідок травм, інфекцій були уражені пірамідні шляхи, які тільки почали формуватись. При цій формі уражений один бік тіла. Лівий – при правосторонньому ураженні головного мозку і правий – при ураженні лівої півкулі. В цій формі, зазвичай, більше вражається верхня кінцівка. У 25 - 30% дітей з цією формою дцп спостерігається дебільність, у 40 - 50% - вторинна затримка розумового розвитку.

Гіперкінетична форма дцп розвивається у дитини внаслідок білі рубінової інцефалопатії, що є результатом гемолітичної хвороби новонароджених. В неврологічному статусі у цих хворих спостерігаються гіперкінези, м’язева регідність шиї, тулуба, ніг. Не дивлячись на складний русальних дефект і обмежену можливість самообслуговування, рівень інтелектуального розвитку вищий від попередніх. Двійна геміплегія – найскладніша форма дцп. Атонічно - астатична форма зустрічається значно рідше інших форм, характеризується зниженням м’язевого тонуса, порушенням координації рухів, рівноваги. Багаторічний досвід вітчизняних і зарубіжних спеціалістів, які працюють з дітьми хворими на дцп показав, що чим скоріше розпочата медико - педагогічна реабілітація цих дітей, тим вона ефективніша і має кращі результати. Особливі труднощі представляє прогностична оцінка психомоторного розвитку дітей з дцп. Сприятливий прогноз найбільш вірогідний при спастичній диплегії і гімепаретичнів формах дцп. Смьонової (1073), 70% дітей з гіміпаретичною формою дцп навчаються в зош і тільки 29, 2% мають знижений інтелект. За нашими даними у 65% дітей зі спастичною диплегією інтелект первинно збережений і вони здатні до навчання за загальною програмою. У 38% визначається розумове відхилення у степені дебільності і тільки у 7% дітей спостерігаються глибокі порушення інтелекту (мамойчук, 1985, 1992). Особливі труднощі в процесі соціальної адаптації переживають діти з гіперкінетичною формою дцп. Не дивлячись на первинно збережений інтелект вони через важкий дефект рухів не можуть відвідувати загально середню школу, працювати. Найбільше несприятливий прогноз у дітей двійною геміплегією і астенічно - астетичною формою дцп через грубий недорозвиток розумових здібностей. Вони виникають у столицях і великих містах. Наприклад, в лондоні, копенгагені, стокгольмі, мюнхені та ін. Приблизно в той самий час такі заклади з’являються і на інших континентах – в сша, японії, австралії. В росії такий заклад уперше відкрився в санки - петербурзі у 1890 році. Товариство синій хрест організовувало приют для дітей - калік і паралітиків на 20 чоловік. У цьому приюті за дітьми спостерігали лікарі, діти отримували початкову освіту і навчались ремеслу.

З 1904 року консультантом, а пізніше керівником лікувального процесу стає основоположник вітчизняної ортопедії професор воєнно - медичної академії генріх іванович турнер. У 1963 році на базі лікувально - педагогічного закладі для дітей з руховими порушеннями був створений науково - дослідницький інститут дитячої ортопедії і травматології імені г. За багатолітній період в інституті ім. Турне тільки ортопедо - хірургічного лікування дітей. Але й лікувально - педагогічної і психологічної роботи з ними. З дня заснування приюту на базі інституту постійно працювала школа, а з 1962 року була створена перша в росії психологічна служба під керівництвом доцента р. А у 1968 році – відділення мати і дитина, де дитина разом із мамою перебували проявом трьох місяців. За цей період дитина отримувала комплексне відновлювальне лікування, займалася з психологом, логопедом, в кабінеті лфк, а мати навчалася догляду за дитиною, елементарним педагогічним навичкам у логопеда, психолога, педагога – дефектолога. Досвід роботи відділення мати і дитина узагальнений у наукових працях інституту.

У ленінграді і в інших великих містах почали з’являтись санаторії і школи - інтернати для дітей - інвалідів, які мали труднощі у пересуванні. Переважно це були діти з дцп. Одним з перших у ленінграді відкривається санаторій комарова, який має багаторічний досвід санаторно - курортного лікування таких дітей. Бортфель були розроблені різні оригінальні методи лікувальної фізкультури для дітей з дцп. В москві було відкрито всесвітній центр відновлювального лікування дітей з дцп. У наш час розроблено недостатньо програм диференційованого навчання дітей з дцп з урахуванням ступеня важкості рухового та інтелектуального дефектів. Бондарчук олена іванівна. Пащенко, світлана юріївна. Цимбалюк іван миколайович. Вд професіонал, 2004. Занюк сергій степанович. Психологія мотивації. Власова олена іванівна. Педагогічна психологія. Траверсе тетяна михайлівна. Роменець володимир андрійович. Психологія творчості. Психологія спілкування. Петро андрійович загальна психологія. Психологія я - концепції. Економічна думка, 2002. Мельник, людмила павлівна. Психологія управління. Лозниця віктор степанович. Психологія і педагогіка. Вроджені та набуті захворювання і пошкодження опорно - рухового апарату спостерігаються у 5 - 7% дітей. Порушення функцій опорно - рухового апарату можуть носити як вроджений, так і набутий характер. За останні роки дцп став одним з найбільш поширених захворювань нервової системи у дітей. Частота його проявів досягає в середньому шість випадків на 1000 новонароджених - від 5 до 9 в різних регіонах росії. Виникає дцп в результаті недорозвинення чи пошкодження мозку в ранньому онтогенезі. При цьому найбільш важко уражаються молоді відділи мозку - великі півкулі, які регулюють довільні рухи, мова та інші коркові функції. Руху, психіка і мова. Провідними у клінічній картині дцп є рухові порушення, які часто поєднуються з психічними та мовними розладами, порушеннями функцій інших аналізаторних систем (зір, слух, глибока чутливість), судорожними припадками. Те ж саме стосується психічних і мовних розладів, які можуть проявлятися в цілій гамі різних сполучень. Англійський вчений - нейропатолог д. Літтл вважав головною причиною дцп родову травму і, як наслідок, гіпоксію в інтранатальному періоді. Пізніше він вказував, що істотну роль тут відіграють і інші несприятливі дії на плід при внутрішньоутробному розвитку.

Рядом авторів було підтверджено першорядний вплив родової травми з припущенням, що результатом її впливу на мозок, як і будь - якого грубого здавлювання, було порушення мозкового кровообігу, головним чином крововилив у мозок. У залежності від часу поразки плоду або новонародженого, тяжкості ураження мозку і наступних явищ пре - і постнатального дизонтогенеза в клінічній картині захворювання виступає складна патологія постуральних рефлексів. Ця складна патологія постуральних рефлексів, обумовлена як перенесеним в перинатальному періоді життя захворюванням мозку, так і явищами пре - і постнатального дизонтогенеза, відрізняє дцп від будь - якого паралічу, викликаного тим чи іншим захворюванням у дитини більш старшого віку, коли шляхи і центри його мозку знаходяться в періоді бурхливого розвитку або вже дозріли. Особливе значення мають інфекції, анемії вагітних та інші фактори, що призводять до виникнення інфекції, інтоксикації, асфіксії плода. Найважливіше значення у виникненні дцп надається ураження мозку у внутрішньоутробному періоді і в момент пологів. Так, з кожних 100 випадків церебрального паралічу 30 виникає внутрішньоутробно, 60 - у момент пологів, 10 - після народження. Необхідно відзначити різке зростання кількості дітей з дцп в 1960 - х рр. В росії, що, ймовірно, пов язано з широким практичним застосуванням родостімулірующіх засобів. У літературі конкретно згадуються і інші шкідливі фактори, які впливають на плід у внутрішньоутробному періоді. інфекційні захворювання, перенесені майбутньою матір ю під час вагітності (вірусні інфекції, краснуха, токсікоплазмоз); - серцево - судинні та ендокринні захворювання у матері; - токсикози вагітності; - фізичні травми, удари плоду; - несумісність крові матері і плоду по резус - фактору; - психічні травми, у тому числі і негативні емоції; - фізичні фактори (перегрівання чи переохолодження), інтенсивні вібрації, опромінення; - деякі лікарські препарати; - екологічне неблагополуччя. Однією з найбільш частих причин виникнення дцп вважається поєднання внутрішньоутробної патології з родовою травмою. Дія родової травми зазвичай поєднується з асфіксією - патологічним станом організму, що характеризується недоліком кисню в крові і надлишковим накопиченням вуглекислоти, порушенням дихання, серцевої діяльності. У дітей, які перенесли стан асфіксії, і особливо клінічну смерть (відсутність дихання та серцевої діяльності), наявний високий ступінь ризику виникнення дцп. Рухові порушення при органічної церебральної патології добре помітні навіть неспеціалісту і є основним инвалидизирующим фактором у цих хворих. Це і служить причиною широкого використання в клінічній практиці таких, наприклад, понять, як дцп, хоча все більше неврологів останнім часом вказують на його неспроможність. Адже без розуміння генезу, топіки і всіх проявів ураження неможливо не тільки повноцінне, з використанням сучасних методів, відновне лікування, але і розробка індивідуальних програм соціальної абілітації (реабілітації), що включає і шкільне навчання за загальними, скоригованими або спеціальними програмами. Негрубі порушення психічного розвитку у хворих з дцп на практиці рідко розглядаються як частина єдиного цереброорганіческого синдрому; зазвичай не знаходиться фахівця, який зіставив би дані, отримані при дослідженні одну дитину невропатологом, психологом і дефектологом. Це призводить до того, що порушення, виявлення яких формально не передбачено в ході рутинного, часто мінімального за обсягом огляду, залишаються без уваги, хоча їх наявність нерідко очевидно, а значення своєчасної діагностики для успішного лікування, абілітації та навіть, в деяких випадках, безпеки хворого дуже велике.

Тим більше рідко інформація про неврологічних і психічних особливостях хворої дитини доходить до педагогів, вимушених самостійно шукати індивідуальний підхід до кожного, не отримуючи при цьому реальної допомоги від фахівців - медиків. Таким чином, дцп може розглядатися як поліетіологічне захворювання головного мозку, що починається в анте і перинатальному періоді життя (коли основні шляхи та центри мозку ще не закінчили свого розвитку) і виявляється руховими, психічними і мовними порушеннями, в центрі яких лежить складна патологія постуральних рефлексів. На перших стадіях захворювання може мати прогресуючий характер, специфіка якого визначається основним етіологічним фактором. Насилу і запізненням формується функція утримання голови, навички сидіння, стояння, ходьби, маніпулятивної діяльності. Рухові порушення, будучи провідним дефектом, чинять негативний вплив на формування психічних функцій і мови. 1) порушення м язового тонусу за типом спастичності, ригідності, гіпотонії, дістопіі; частіше при дцп спостерігається підвищення м язового тонусу; 2) має місце обмеження або неможливість довільних рухів (парези і паралічі, залежно від тяжкості ураження мозку); 3) наявність насильницьких рухів (гіперкінезів) і тремору (тремтіння пальців рук, мови); 4) порушення рівноваги і координації руху (атаксий); 5) порушення відчуття рухів (кинестезий); 6) недостатній розвиток цінних настановних випрямних (статокинетических) рефлексів; 7) наявність синкинезий (мимовільні рухи співдружності); 8) наявність патологічних тонічних рефлексів, обумовлених тим, що поразка незрілого мозку змінює послідовність етапів його дозрівання. Розвиток моторики при дцп найчастіше зупиняється на тій стадії, коли тонічні рефлекси мають вирішальний вплив (дитині може бути 2, 5 або 10 років, а його руховий розвиток буде перебувати на рівні 5 - 8 - місячного здорового немовляти). Рухові порушення у дітей з дцп можуть мати різну ступінь вираженості. При важкому ступені дитина не опановує навичками ходьби і маніпулятивної діяльності. Він не може самостійно обслуговувати себе.

Навички самообслуговування у даної групи дітей розвинені неповно, так само, як і маніпулятивна діяльність. При легкому ступені діти можуть самостійно ходити, повністю обслуговувати себе.

У них достатньо розвинена маніпулятивна діяльність, однак, разом з тим, можуть спостерігатися патологічні пози і положення, порушення ходи, недостатньо спритні, уповільнені рухи. Знижено м язова сила залежно від структури і ступеня ураження. Подвійна геміплігія - це найважча форма дитячого церебрального паралічу.

Через важке ураження мозку ще в період внутрішньоутробного життя виявляються порушеними всі найважливіші людські функції. Рухові, психічні та мовні. Рухові порушення виявляються вже в період новонародженості, як правило, відсутній захисний рефлекс, різко виражені всі тонічні рефлекси. Лабіринтовий, шийні, рефлекс з голови на тулуб і з тазу на тулуб. У таких дітей інсталяційний рефлекс на голову не розвивається, отже не розвиваються ланцюгові настановні рефлекси, тобто в цій ситуації дитина може не навчитися самостійно сидіти, стояти і ходити. Функція рук також практично відсутня. Через різку активності тонічних рефлексів дитина в положенні на животі або на спині набуває характерні установки - різко виражені сгибательная або разгибательная пози. За підтримки у вертикальному положенні, як правило, спостерігається разгибательная поза при звисанням голови. Всі сухожильні рефлекси дуже високі, тонус м язів в руках і ногах різко підвищений. Психічний розвиток дітей знаходиться зазвичай на рівні олігофренії в ступені імбецильності або ідіотії. Прогноз подальшого розвитку рухової, мовної і психічної функцій при цій формі захворювання вкрай несприятливий. Прояви геміпарезу формуються, як правило, до 6 - 10 місяців життя дитини і поступово наростають - з являється типова для геміпарезу поза верніке - манна. Починаючи з двох - трьох років основні симптоми захворювання нс прогресують. Регресу симптомів (без спеціально проведеної терапії) також зазвичай не спостерігається. З 2 - 3 - річного віку клінічні прояви геміпарезу в чому схожі з тими, які спостерігаються у дорослих в результаті поразки пірамідного шляху.

Уражаються переважно дистальні відділи кінцівок, порівняно постійна в часі або у вибірці патологія м язів, що обумовлює розвиток пози верніке - манна, високі сухожильні і періостальних рефлекси, синкинезии (координаційні та імітаційні). Відмінністю даної форми є відсутність розладів больової і тактильної чутливості. У дітей, що страждають цією формою дцп, як правило, більш виражений парез верхніх кінцівок, спостерігається затримка психічного розвитку або олігофренія, а також розлади мовної функції; судомні напади. Рухові і психічні порушення, незважаючи на проведену терапію, у ряду дітей виявляються стійкими. Залежно від тяжкості ураження рухової функції розрізняють важку, середню і легку ступінь гемипаретической форми дцп. У 25 - 35% дітей спостерігається олігофренія, у 55 - 60% - мовні розлади, у 40 - 50% хворих відзначаються судомні напади та синдром церебральної геміатрофія. В статье представлен анализ динамики развития функциональных возможностей рук у здоровых детей и детей с церебральным параличом. У детей с дцп онтогенетическая последовательность развития моторных функций рук нарушается. Это сказывается в задержке развития в сравнении с нормой, в недостаточности качественных показателей двигательной функции рук, которая обусловлена специфическими патологическими проявлениями данного заболевания. Похожие темы научных работ по экономике и бизнесу, автор научной работы — кукса. Выявленные суточные психологические ритмы исследуемых функциональных состояний, индивидуальные (для каждой возрастной группы) достаточно хорошо синхронизированы, акрофазы не очень сильно смещаются друг относительно друга в течение наблюдаемого периода, так что в целом может свидетельствовать о наличии суточной периодичности. Перспективы дальнейших исследований. Интерес к познанию особенностей временной организации биосистем в онтогенезе возрастает в связи с необходимостью решения вопроса о том, что же является определяющим в онтогенезе — изменение физиологического, а, вместе с ним, и психического состояния с возрастом, которое приводит к изменению временной организации, или, напротив, изменение иерархической структуры временной организации, которое изменяет функциональное состояние организма. Практическое знание хронологического изучения онтогенеза состоит в поиске путей оптимизации нормального развития и поддержания циркадианной системы в старости. Такие исследования помогут установить нормативы для разных этапов пре - и постнатального развития, лучше решать вопросы разграничения нормы от патологии, диагностики и терапии, профотбора и другие.

Флуктуации вызванного потенциала и социальная адаптация личности. Механизмы деятельности центрального нейрона. У дітей з дцп онтогенетична послідовність розвитку моторних функцій рук порушується. Це виявляється в затримці розвитку в порівнянні з нормою, в недостатності якісних показників рухової функції рук, що обумовлено специфічними патологічними проявами даного захворювання. Особенности развития двигательной функции рук в онтогенезе и у детей с церебральным параличом. Детский церебральный паралич, двигательная функция рук, норма, патология. Проблема дитячого церебрального паралічу (дцп) на сучасному етапі залишається гостро актуальною, що обумовлено її соціальною значимістю. Дитячий церебральний параліч - одна з найпоширеніших причин дитячої інвалідності. Дцп займає друге місце після зпр і перед вродженими аномаліями. За статистичними даними міністерства охорони здоров’я україни частота захворювання на дцп протягом останніх п’яти років коливається в межах 1, 7 - 2, 4 випадків на 1000 новонароджених. На сьогоднішній час в україні налічується близька 20000 дітей, що страждають на дцп (в. В структурі дефекту при дцп провідними є рухові порушення, що супроводжуються порушеннями мовлення, психіки, зору, слуху, глибокої чуттєвості. Обмеження предметно - практичної діяльності, соціального досвіду, неможливість повноцінної ігрової діяльності внаслідок порушення моторики рук негативно впливають на розвиток психічної сфери. Недостатність маніпулятивної функції рук в сполученні з недорозвиненням зорово - моторної координації та активного дотику перешкоджають формуванню у дитини предметного сприйняття і пізнавальної діяльності (о. Проте, як відзначає к. Семенова, у 30 - 45% дітей з дцп рухові функції рук різко обмежені впродовж всього життя, а у 75 - 90% залишаються дефектними. Особливо страждають тонкі диференційовані рухи кистей і пальців рук. Таким чином, при вирішенні питань, щодо організації та методичного забезпечення планомірної корекційно. Роботу виконано у відповідності до плану ндр кафедри фізичної реабілітації сумського державного педагогічного університету ім. Мака - ренка „теоретико - методологічні і організаційно - методичні основи здоров’я, фізичної реабілітації і корекційної педагогіки”. На всіх етапах онтогенезу руки відіграють важливу роль у становленні реакцій випрямлення і рівноваги, в свою чергу, вертикалізація тіла та формування навичок ходьби надають можливість вивільненню рук для освоєння дитиною складних маніпуляцій і удосконалення тонких диференційованих рухів. Безпосередньо розвиток моторики верхніх кінцівок в онтогенезі проходить наступні функціональні етапи. Формування опорної функції рук відбувається на базі установчих рефлексів. Спочатку дитина в положенні на животі піднімає верхню частину тулуба, спираючись на передпліччя (в нормі 4 - 5 міс. ), а згодом на розігнуті в суглобах руки з розкриттям кисті і відведенням великого пальця (5 - 6 міс. Поступово дитина починає спиратися на одну руку, вивільняючи іншу для захвату іграшки. В подальшому дитина активно використовує руки для збереження рівнова - ги в положенні сидячи (6 міс. )і на чотирьох (7міс. ), при повзанні (7 - 8міс. ) і вставанні біля опори (8 міс. Розвиток самостійної ходьби починається з освоєння дитиною бокової ходьби з підтримкою за меблі (10 - 11 міс. Наступний крок - самостійне пересування з відведеними в сторони руками для утримання рівноваги (12міс. Редукція вродженого хапального рефлексу і нормалізація м’язового тонусу сприяють розвитку активного довільного захвату предмету.

Для дитини 4 - 5місяців характерний захват усією долонею при пронованому передпліччі. В 6 місяців формується захват з використанням великого пальця для фіксації предмета при нейтральному положенні руки. Наприкінці 7 місяця дитина бере предмет пальцями і витягнутим великим пальцем, не торкаючись долонею. В 8 - 10 місяців продовжує удосконалюватися функція захвату при положенні руки в супінації. Дитина захоплює дрібний предмет витягнутим вказівним і великим пальцем („пінцетний захват”). У цей період з’являється вказівний жест і можливість довільного відпускання предмета з пальців рук. У формуванні предметно - маніпулятивніх дій на першому році життя дитини ра. Абрамович - лехтман виділяє чотири основних етапи. Перший - етап переддії - характеризується грою з власними руками, захватом уявних предметів, проведенням руками по ковдрі (з 2, 5 міс. На другому - етапі результативних дій - дитина захоплюючи іграшку, стукає, розмахує нею, перекладає із однієї руки в іншу (з 4 міс. На етапі співвідносних дій дитина починає діяти з двома предметами одночасно - вкладає, виймає, знімає і нанизує кільця (з 7 міс. Наприкінці першого року життя дитина виконує рухові дії, наслідуючи рухи дорослих - розмішує чайною ложкою в чашці, направляє ложку до рота, зачісує ляльку, зминає і рве папір, перегортає сторінки книги та ін. В 1, 5 - 2 роки дитина самостійно п’є з чашки, тримаючи її двома руками, починає користуватися виделкою, взуває чоботи, будує вежу з 2 - 6 кубиків, відкручує кришку пляшечки, малює штрихи і „каракулі”. В 2 - 3 роки у дитини вже виразно спостерігається перевага однієї руки. На цьому етапі дитина активно маніпулює дрібними предметами, розриває папір зустрічними рухами рук, розрізає папір ножицями (два розрізи), нанизує кілька намистин. В 3 роки дитина під керівництвом дорослого повністю вдягається, застібує блискавку, розстібає і намагається засті - бнути ґудзики. Долонний захват олівця змінюється на захват кінчиками пальців рук. Дитина, наслідуючи рухи дорослих, легко креслить горизонтальні та вертикальні лінії, малює замкнене коло. В 4 - 5 років дитина утримує олівець зрілим захватом (між великим і вказівним пальцями з опорою на середній), розфар - бовує прості форми, копіює друковані літери, малює будинок і людину, складає картинки із кубиків, вдягається без допомоги, застібує ґудзики, зашнуровує черевики. Таким чином, в процесі моторного розвитку примітивні і загальні рухові реакції поступово змінюються на довільні цілеспрямовані і диференційовані рухи. Розвиток тонких, точних рухів пальців рук і диференційованого захвату в залежності від характеру і величини предмету свідчить не лише про удосконалення рухової функції рук, а й про ускладнення аналітико - синтетичної діяльності мозку дитини. При церебральних паралічах внаслідок ураження мозку в період його інтенсивного росту і диференціації онтогенетична послідовність рухового розвитку порушується. Кисті рук дитини тривалий час залишаються стисненими в кулак, ускладнюється відведення великого пальця, а в подальшому протиставлення його іншим пальцям руки. При вираженості лабірінтного тонічного рефлексу (підвищення тонусу м’язів - розгиначів в положенні на спині і м’язів - згиначів в положенні на животі) дитина не спроможна витягнути руки вперед і дістати предмет, піднести руки чи ложку до рота. В умовах вертикалізації для дітей даної нозології характерна патологічна установка рук - руки зігнуті в ліктьових і променево - зап’ястковому суглобах, передпліччя і кисті проновані. При активізації симетричного шийного тонічного рефлексу - нахил голови дитини вперед спричиняє підвищення м’язового тонусу згиначів верхніх і розгиначів нижніх кінцівок, а нахил голови назад - навпаки. Патологічна активність цього рефлексу також є механізмом формування патологічних установок верхніх кінцівок при вертикальному положенні тіла дитини. Дія асиметричного шийного тонічного рефлексу виявляється у впливі повороту голови на м’язовий тонус кінцівок (підвищення тонусу м’ язів - розгиначів на боці повернутої голови і м’язів згиначів на протилежному боці). Внаслідок цього дитина не спроможна зігнути руку для захвату предмета на боці повороту голови; а якщо їй вдається з зусиллям зігнути руку, то голова негайно повертається в протилежний бік, що унеможливлює розглядання захопленого предмету.

Роз’єднаність рухів руки і очей ускладнює розвиток предметно - практичної діяльності, формування навичок письма, читання. Для усунення проявів позотонічних рефлексів педагог повинен в процесі заняття допомогти дитині добрати найбільш. Порушення м’ язового тонусу, найчастіше по типу спастичності, в сполученні з патологічними рефлексами обмежують (парези) чи унеможливлюють (плегії) довільні рухи і супроводжуються зниженням сили м’язів. Функціональні можливості рук при цьому різко обмежені. Для зниження спастичності м’язів застосовується комплекс релаксаційних вправ для кистей і пальців рук, що проводиться на початку, а також протягом заняття (вільні погойдування кінцівками, струшування, плескання по столу розслабленими кистями, самомасаж кистей і пальців рук тощо). Це зумовлює неможливість вивільнення рук для розвитку предметно - маніпулятивної діяльності, адже дитина постійно використовує руки для опори з метою підтримки рівноваги. Дитина не відчуває рухів і положення рук, внаслідок чого не може правильно відтворити певні рухи без зорового контролю, і швидко забуває без систематичного підкріплення ті дії, яким її навчали. Розвиток кінестетичної пам’яті про рух можливий за умови систематичного і безперервного її підкріплення на базі численного повторювання руху.

При цьому педагог повинен стежити за правильністю виконання рухового завдання. При наявності синкінезій необхідно під час маніпуляцій дитини однією рукою іншу її руку фіксувати. Порушення рухової функції рук у дітей дошкільного віку варіює в широкому діапазоні - від важких розладів до мінімальних у вигляді моторної невправності і уповільненості рухів. При важкому ступені рухи рук різко обмежені, дитина не здатна до оволодіння навіть елементарним навичкам самообслуговування. При середньому ступені важкості дитина спроможна здійснювати нескладні маніпуляції і частково оволод - іває навичками самообслуговування. Це виявляється, по - перше, в затримці розвитку в порівнянні з нормою, по - друге, в недостатності якісних показників рухової функції рук, що обумовлено специфічними патологічними проявами даного захворювання. В подальшому ми плануємо представити результати експериментального дослідження маніпулятивної діяльності і дрібної моторики, а також рівня сформованості графо - моторних навичок у дітей зі спастичними формами церебрального паралічу.

Нарушение функции верхних конечностей при спастической диплегии. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно - двигательного аппарата. Восстановительное лечение больных с резидуальной стадией детского церебрального паралича. Діти з порушенням опорно - рухового апарату складають близько 10% від усіх дітей - інвалідів. Дцп посідає перше місце серед причин, що призводять до інвалідності внаслідок неврологічних захворювань в дитячому віці. Дане захворювання завдає значної моральної та економічних збитків суспільству, так як призводить до зниження адаптаційного потенціалу, обмеження можливості навчання та приобритения професії, порушення соціальноих зв язків, втратою економічної та побутової незалежності індивідуума. Багато дослідників (гросс. Бадалян, семенова) відзначають що необхідне впровадження нових корекційно - розвивальних технологій з використанням засобів і методів афр, спрямованих на забезпечення компенсації у них діфіціта рухової активності і підвищення фізичного розвитку.

Проблема реабілітації дітей хворих на дцп набуває в даний час соціального значення. Для досягнення даної мети необхідно впровадження нових корекційно - розвивальних технологій з використанням засобів і методів афк, спрямованих на забезпечення компенсації у них дефіциту рухової активності та підвищення фізичного розвитку.

Аналіз літератури та узагальнення передового практичного досвіду організації і планування навантажень на заняттях з адаптивної фізичної реабілітації. У дослідженні взяли участь діти дошкільного віку від 3 до 4лет. Досліджувана група включала 5 осіб з основним діагнозом гемипаретической формою дитячого церебрального паралічу.

Кількість повторень у вправі 4 - 5раз, пауза відпочинку між вправами 6 - 10секунд, інтервали між вправами - 50 - 60секунд. В цей час виконують вправи на розслаблення м язів, дихальні вправи і прийняття вихідного положення для виконання наступної вправи, виконуються прийоми масажу.

Дозування вправ залежить від складності гімнастичних поз. Для профілактики контрактур проводилися фізичні вправи і за допомогою допоміжних засобів. Дляя цієї мети пріменялісьупражненія в розслабленні, розтягуванні, потряхіваніі. З допоміжних засобів, що сприяють збереженню правильного положення різних ланок тіла, використовувалися валики, лонгет, комір шанца. Вони використовуються для розвантаження і для корекції патологічної пози. їх необхідно використовувати 3 - 4 рази в день. Тривалість перебування в спеціальній укладанні покладається на тяжкості ураження і переносимості процедури - в середньому дорівнює 2 - 4мінути. В процесі тренінгу, перші п ять хвилин, приділяється увага на адаптацію дитини до нових, незвичних для нього умов антигравітаційна впливу костюма, толерантну компресію м язів, суглобів, хребта, станом дихання, відчуття схеми тіла, випрямляння грудної клітини, хребта, поступового випрямляння великих суглобів нижніх кінцівок. Наступні 10 хвилин приділяється тренінгу по утриманню пози в різних вихідних положеннях, найбільш доступних для дитини, в початковому положенні на боці, лежачи на животі з підняттям тулуба з опорою на лікті, потім при розігнути ліктьових суглобах з опорою на кисті. Здійснюється тренінг на перекати тулуба і кінцівок з вихідного положення на спині, в положення на боці, на живіт і назад. Після досягнення стабільності в утриманні пози з положення лежачи в положення напівлежачи під кутом 15 - 30 °, здійснюється тренінг утримання пози в положенні сидячи (30 - 40 секунд). При хорошій реакції переклад дитини до утримування пози стоячи з підтримкою (1 - 2 хвилини). Потім проводиться тренінг повернення дитини з положення стоячи в положення сидячи, переклад в положення лежачи, поворот (перекат) дитини з підтримкою на бік, на живіт і в зворотному напрямку 1 - 3 хвилини. Після адаптації вимірюється артеріальний тиск, пульс, проводиться оцінка загального самопочуття. і знову для дитини проводиться тренінг на утримання пози з положенні лежачи, на боці, на животі і назад вже без костюма і без сторонньої допомоги. Ходьба за допомогою методиста, самостійно уздовж паралельних брусів - 2 - 3мінути. Ходьба з опорою на милиці (ходунки) в перебігу - 3 - 5хвилин на наступних заняттях виконувалася ходьба в костюмі вперед спиною, приставними кроками в різних плоскастях. У заключній частині заняття проводилася вправи нарасслабленія м язів, дихальні вправи та ігри малої рухливості, що сприяють розвитку уваги. Аналіз результатів експерименту показав що рівень функції опороспособности, розвитку дрібної моторики і маніпулятивної функції рук, силової витривалості м язів, зорово - моторної координації піддослідних дітей відрізняється від здорових однолітків. Виявлені рухові порушення притаманне дітям з дцп гемипаретической формі. індивідуальна робота з реабілітації мовлення на етапі потенціювання та стабілізації ефекту.

Гіперкінетична (підкіркова, екстрапірамідна) дизартрія. Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже.

Проблеми профілактики та ранньої реабілітації патології мовлення, зокрема внаслідок органічних уражень мозку, набувають особливої актуальності як у наданні психолого - педагогічної допомоги таким хворим, так і щодо подальшої соціальної адаптації їх у суспільстві. Складним розділом медичної реабілітації є відновлення порушеного моторного онтогенезу у хворих на дитячий церебральний параліч. Мовно - рухові розлади проявляються у різних формах дизартрій, основними клінічними ознаками яких є порушення дихання, голосу та артикуляції. Кваліфіковану медико - логопедичну допомогу слід розпочинати при першій підозрі на затримку розвитку моторики та можливість формування у дитини церебрального паралічу.

Діагностика та нормалізація мовленнєвого дихання. Діагностика складається із загальноклінічного огляду і параклінічних обстежень. Усім пацієнтам вимірюють грудну клітку, проби штанге і генче.

Аналізуються статичні та динамічні показники функції дихання. Різноманітні комплекси дихальної гімнастики, вокалотерапії, занять з різноманітними музикальними інструментами введені в усі лікувальні методики, ігрові та розважальні комплекси. Нормалізація тонусу м язів - зменшення спастичності, ригідності язика та губ, стимуляція тонусу при гіпотонії артикуляційних м язів з метою розвитку аферентації оральної мускулатури. Вироблення та постановка звуків (фонем) згідно етапів логопедичної роботи. Автоматизація, диференціація, введення у зв язне мовлення; 7. Використання додаткових позитивних впливів традиційної та нетрадиційної медицини для покращення логопедичного та психомоторного статусу пацієнтів. Комплексне невролого - логопедичне обстеження дає змогу розробити напрями для подолання мовних дефектів через створення у дитини нового функціонального стану під час курсу інтенсивної реабілітації та оцінити набуті результати наприкінці першого етапу лікування. Другий етап сінр - період стабілізації та потенціювання ефекту - закріплює досягнення інтенсивної реабілітації та продовжує різнобічні впливи на моторику та психомовний статус хворого в домашніх умовах, згідно з індивідуально розробленими рекомендаціями. Роль виконавців цих рекомендацій протягом наступних 6 - 8 місяців беруть на себе батьки, які працюють з дитиною вдома у тісній співпраці з медиками, логопедами, спеціальними педагогами та психологами. Логотерапію проводять у комплексі заходів, спрямованих на створення в організмі дитини нового функціонального стану через активацію внутрішніх захисних і компенсаторних можливостей. Нижче наведена узагальнена схема логопедичної реабілітації мовлення у дітей. Техніка виконання дихальних вправ. Дитина лежить на кушетці, слухаючи спокійну релаксуючу музику.

Після легкого погладжування тіла і кінцівок дитини логопед бере її за руки та робить вібруючі рухи кистями, розводячи руки в сторони та вгору, злегка піднімаючи при цьому грудну клітку - вдих, а потім, притискаючи руки до тулуба, легко натискаючи на грудну клітку - видих. Вправа проводиться протягом 1 - 1, 5 хв. Усунення спастичного тонусу м язів язика, губ, мімічної та жувальної мускулатури. Оскільки нормалізація тонусу в сінр досягається біомеханічною корекцією хребта за авторською методикою проф. Козявкіна, ми не застосовуємо медикаментів для зняття спастики. Варто пам ятати, що медикаментозного лікування дитячого церебрального паралічу як полі - етіологічного захворювання не існує. Призначення медикаментів актуальне лише в перші місяці життя дитини в гострому періоді гіпоксично - ішемічного або травматичного ураження мозку.

Після року призначення медикаментів має переважно симптоматичний характер. Лікарі в окремих випадках можуть призначати. Медикаментозну терапію (оральні міорелаксанти. Толперізон, баклофен - ліорезал, сірдалут - тизанідін, дантролен, діазепам, мідокалм, доза яких добирається індивідуально. Препарати вживають за 50 - 60 хв. До логопедичного заняття). Розслаблюючий масаж для зниження тонусу мімічно - жувальної та язичної мускулатури (клінічно у хворих - язик твердий, відтягнутий назад у порожнину рота). Виправлення патологічного положення язика в роті досягається. А) за допомогою логопедичних інструментів (кулькові масажні зонди, зонди є. Особливість технології розслаблення м язів язика - масажні рухи в напрямку від периферії до центру язика; б) точковим масажем 3 - 5 разів щодня. Проводиться логопедом або вдома батьками. У ділянці підщелепової ямки, протягом 15 хв. Вказівним пальцем вібруючими рухами; у ділянці кутів нижньої щелепи, упродовж 15 хв. Вібруючими рухами двох вказівних пальців обох рук; легким поплескуванням, погладжуванням язика дерев яним шпателем, який накладається на кінчик язика, - 15 сек. Пасивна гімнастика губ та язика має на меті вироблення кінестетичних відчуттів, необхідних для розвитку їх рухливості та активності із залученням свідомого опору м язів дитини. Гімнастика проводиться руками логопеда або шпателем. Логопед розминає губи дитини та розтягує їх пальцями у сторони (в напрямку до вух), поки не відчує опір; збирає з боків губи дитини в трубочку, поки вона не починає чинити опір такому рухові; складає уклади губ, які необхідні в подальшому для вимови звуків а, о, у, і. Вдома батьки стимулюють дитину тягнутися губами до смачної їжі (наприклад, до ложки з варенням або згущеним молоком), повторюючи це 3 - 5 разів щодня. Якщо у дитини спостерігається девіація язика від середини, то спочатку язик пасивно розтягують у бік відхилення і лише потім поступово починають розтягувати його у протилежний бік. Під час годування дитини з ложки пальці батьків розташовуються під підборіддям дитини і ритмічно підштовхують нижню щелепу вгору та вниз при спробі дитини до самостійного жування. Роблять 2 - 3 рази під час годування, досягаючи оформлення схеми руху жування. Активна гімнастика має на меті - тренування сили, рухливості, симетрії м язів, точності, швидкості, повноти амплітуди рухів. Проводиться дитиною перед дзеркалом із зоровим контролем під керівництвом логопеда. Комплекс вправ добирається індивідуально, залежно від того, яку фонетичну групу звуків треба опрацювати. Закріплювати активні рухи язика можна за допомогою харчового підкріплення (сироп шипшини, варення, згущене молоко) на середину губи капають солодкий сироп, що стимулює висовування язика вперед для злизування краплі. Аналогічно подразнюють кути губ, що стимулює бокові рухи язика. Ці прийоми застосовують 2 - 3 рази щоденно перед годуванням для зміцнення м язів язика. Вправи для удосконалення рухів пальців мають здійснюватися в ігровій діяльності, у повсякденному житті спочатку розвивають координовані рухи з великими предметами, потім - з дрібними (перекладання, розкладання на цупкому аркуші паперу.

Орієнтуючись на контури, розмір, колір). Розкладання дрібних предметів (ґудзиків, паличок, зернят) у невеликі коробочки, мішечки. Нанизування кілець, ґудзиків, намистинок на нитку, пересування кісточок на рахівниці, вирізування з паперу по контуру і розфарбовування тощо. Стискування гумової губки або тенісного м яча. Розвиток динамічної організації рухів пальців рук відбувається у процесі виконання вправ двох видів. З використанням послідовно організованих рухів та одночасно організованих рухів. Розвиток точності та плавності рухів, необхідних для навичок письма, розфарбовування, точне обведення контурів предметів, малювання предметів за попередньо розміченими цятками, з єднання цих цяток, контурів лініями різного напрямку, заштриховування малюнків. Захоплення спочатку трьома, потім двома пальцями ґудзиків різної величини та форми. ґудзики можна прикріпити за допомогою гумки до щитка, картону дитина захоплює потрібний ґудзик, тягне на себе, потім відпускає. Застібання та розстібання ґудзиків на спеціальному зразку тканини з пришитими ґудзиками і петлями різної величини, які закріплюються на рамці. Згодом ці рухи опрацьовуються на ляльковому одязі, на одязі самої дитини. Такі вправи є елементами працетерапії і спрямовані на поступове вдосконалення ручного праксису та навичок самообслуговування хворого. Медикаментозне втручання (для зменшення гіперкінезів застосовують седуксен, реланіум, фенібут, ноофен, тіорідазин, сонапакс, наком. Неврологам - практикам добре відомо, що коли вдається зменшити інтенсивність гіперкінезів, у хворого починає наростати спастика, а медикаментозне усунення спастики посилює вираженість гіперкінезів). Гальмування гіперкінезів у мімічно - жувальній та язиковій мускулатурі за методом проф. Перед початком логопедичного масажу проводять такі вправи. Після цього розпочинають точковий масаж язика. Перехресний точковий масаж в ділянці губ. Вказівний палець лівої руки розташовують у середині лівої носо - губної складки дитини, а вказівний палець - під кутом губ справа. Одночасно здійснюють обертальні рухи вказівними пальцями у цих точках. Потім пальці переміщуються. Вказівний палець правої руки розміщують на праву носо - губну складку, а вказівний палець лівої руки опускають під кут губ зліва та роблять такі самі обертальні рухи. Вказівний палець лівої руки розташовують у ділянці середини носо - губної складки зліва, а вказівний палець правої руки - під кут нижньої шелепи справа. Здійснюють обертальні рухи в цих точках, а потім такі самі рухи - з протилежного боку.

Вказівний палець лівої руки розташовують у ділянці середини носо - губної складки зліва або в точці під кутом губ зліва, а вказівний палець правої руки фіксують у точці під мастоїдальним паростком за вухом. Роблять глибокий точковий масаж за гальмівним типом (проти годинникової стрілки); потім роблять ту саму вправу з другого боку.

При різко виражених гіперкінезах. Палець лівої руки фіксують у зоні носо - губної складки або під кутом губ зліва, палець правої руки натискає точку під внутрішнім кутом правої лопатки, здійснюються обертальні рухи в цих точках. А потім так само з протилежного боку.

При стійких гіперкінезах використовують точки, які знаходяться під коліном або з верхнього краю над коліном та точку в ділянці однієї із носо - губних складок. Здійснюють точковий перехресний масаж. Особливість використання цих прийомів полягає в тому, що вони добираються індивідуально, обережно. Кожний рух повторюють 3 - 4 рази. У разі неправильного виконання - можуть посилитись гіперкінези. Вправи проводять кілька разів на день. Масаж у сполученні з пасивною гімнастикою - формування пози спокою, спокійного вихідного стану, гальмування функціонально обумовлених гіперкінезів обличчя, плечового поясу, м язів шиї, кінцівок. Ураження периферичного мотонейрону не входить у групу дитячий церебральний параліч. Медикаментозне втручання (при гіпотонії та гіпотрофії м язів неврологи застосовують препарати, що покращують нервово - м язову провідність; їх призначають за 30 - 40 хв. До логопедичних занять. Це прозерін, оксазил, калімін. У комплекс терапії входять препарати, що стимулюють обмін речовин та запобігають розвиткові дистрофічних змін у м язовій тканині, - атф, рібоксин, неробол, карнітина хлорид, фосфаден, актовегін, кардонат). Зміцнення лицевої мускулатури шляхом погладжування, розтирання, глибокого розминання та вібрації. Масаж починається з легкого погладжування в напрямку від середньої лінії обличчя до периферії. Погладжують чоло від середини до скронь, щоки - від носа до вух, від підборіддя до вушних раковин, розминають щелепові та щічні м язи. Поступово інтенсивність масажних рухів посилюється. Роблять 8 - 10 рухів двічі на день. Зміцнення губної мускулатури відбуваються через погладжування, розминання, розтирання та вібрації губних м язів. Послідовність масажу.

В напрямку від середини верхньої губи до кутів рота, від середини нижньої губи до кутиків, погладжування носо - губних складок від кутиків до крил носа, пощипування губ. Роблять по 8 - 10 рухів двічі на день. Зміцнення язикової мускулатури можна здійснювати за допомогою логопедичних зондів з урахуванням напряму їх руху - від центру до периферії. Масаж за допомогою дерев яного шпателя. Масажують поздовжні м язи язика, погладжуючи шпателем язик від середньої його частини - спинки - до кінчика; зміцнення м язів із використанням харчової логопедії (жування сухарів однією або другою половиною ротової порожнини, перекочування ґудзика або льодяника). Спеціально підготовлені ортопеди - стоматологи виготовляють дитині протез - пластинку на тверде піднебіння з пластмасовою горошинкою посередині. Дитина змушена постійно торкатися її язиком (обмацує горошинку). В такий спосіб поступово зміцняється язикова мускулатура. Медикаментозне лікування (атаксія супроводжується гіпотонією м язів, тому можуть призначатися такі препарати, як і при млявій формі дизартрії). Становлення звуків при цій складній патології, формування артикуляційного праксису - основні завдання найважчої ланки логопедичної роботи при дитячому церебральному паралічу.

Нижче ми подаємо узагальнені напрями цієї роботи всі завдання індивідуалізуються і конкретизуються в кожному окремому випадку.

Психотерапевтичні бесіди - заняття для підсилення мотивації до лікування та створення емоційного, позитивного настрою під час тренування голосових функцій. Виховання точності артикуляційних позицій - дорсальності, альвеолярності, вакумінальності, палатальності, лабіальності для артикуляції потрібних звуків і способу відтворення щілинного, сонорного, вібраційного звуків. На кожному із представлених етапів довготривалої логокорекції в сінр окреслюються конкретні індивідуальні цілі, завдання, добираються методи та прийоми відновлення функцій усного мовлення. інститут проблем медичної реабілітації. Львів - трускавець, 2001 - с. Пічугіна т бабадагли м. Мовленнєва патологія у дітей. історія становлення, мета та завдання, провідні напрямки та шляхи реабілітаційної допомоги дітям, що мають відхилення у розвитку.

Сучасний стан логопедичної допомоги як провідний напрям сприяння дітям в умовах соціально - реабілітаційного закладу.

Розучування, засвоєння, закріплення. Проблема розвитку і формування писемного мовлення в психолого - педагогічній літературі. Вивчення особливостей розумового розвитку дітей із дизграфією. Поняття мовного порушення. Роль батьків у розвитку дитини й помилки сімейного виховання. Мистецтво спілкування як основний елемент виховного процесу.

Психолого - педагогічне обґрунтування проблеми мовленнєвих творчих здібностей у дітей дошкільного віку.

Методи розвитку творчих здібностей у дітей. Вимірювання показників сформованості мовленнєвих творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку.

Обґрунтування педагогічних умов її організації. Експериментальна перевірка доцільності логопедичної роботи в умовах загальноосвітніх дошкільних закладів. Сутність ринолалії, її форми та причини виникнення. Психолого - педагогічна характеристика дитини - ринолаліка. Порівняльна характеристика практичних методів корекційної роботи з подолання вад мовлення. Актуальність дослідження. Наслідки чорнобильської катастрофи, загальне погіршення екології, складна соціально - економічна ситуація призвели до того, що в україні чисельність дітей, які потребують спеціальної підтримки й педагогічного супроводу, неухильно зростає. Учені і практики констатують, що вже в ранньому і дошкільному дитинстві кількість здорових дітей різко скорочується, а в переважної більшості з них спостерігаються усілякі відхилення у здоров ї і розвитку (с. Гострота проблеми здоров я й нормального розвитку значно зростає, якщо звернутися до категорії дітей - інвалідів, зокрема таких, які страждають на церебральний параліч. Відомо, що при цьому складному захворюванні насамперед порушується рухова сфера дитини. У зв язку з цим особливої значущості набуває ефективність корекційно - розвивальних і оздоровчих методик, що використовуються у роботі з дітьми. Досвід і результати наукових досліджень свідчать, що ефективність корекційно - розвивальних методик у роботі з дітьми - інвалідами, які страждають на дцп, може бути значно покращена за рахунок застосування спеціальних засобів (р. Принципи використання спеціальних засобів у роботі з дітьми, які страждають на дцп, описані. Холодовим та іншими авторами. Не визначено також принципів і методів застосування у корекційно - педагогічній роботі з дошкільниками із дцп таких спеціальних засобів фізичного виховання, як тренажерні конструкції. Зв язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційну роботу виконано в межах наукової теми кафедри дефектології та фізичної реабілітації південноукраїнського державного педагогічного університету імені к. Тема дисертаційного дослідження затверджена вченою радою південноукраїнського державного педагогічного університету імені к. Ушинського (протокол №10 від 31. ) й узгоджена в раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в україні (протокол №6 від 19. Охарактеризувати та скласифікувати спеціальні засоби корекційної роботи з дошкільниками, які страждають на дцп. Гіпотеза дослідження. Легкого, середнього і важкого розвитку.

Визначення ефективності розробленої системи тренажерів і методики використання здійснювалося методом педагогічного (констатувальний і формувальний етапи) експерименту.

Для узагальнення експериментальних даних і виявлення закономірностей їх зміни використовувалися статистичні методи (за t - критерієм стьюдента). У формувальному етапі експерименту взяли участь 56 дітей, які страждають на церебральний параліч, з них 16 дошкільників зі спастичною, 16 - з атоніко - астатичною і 24 - зі змішаною формами дцп. Наукова новизна одержаних результатів. Практичне значення одержаних результатів. Розроблено методику застосування спеціальних засобів (тренажерів) у фізичному вихованні та руховій корекції дошкільників, які страждають на церебральний параліч; розроблено й описано оригінальні авторські тренажерні конструкції, доступні у плані виготовлення і практичного застосування в умовах спеціалізованих дитячих закладів, дібрано вправи, під час виконання яких вони можуть використовуватись. Одеси (акт про впровадження №7 від 14. Одеси (акт про впровадження №1 від 10. ), у навчальний процес південноукраїнського державного педагогічного університету імені к. Ушинського (акт про впровадження №4606 від 13. Достовірність результатів дослідження забезпечувалася теоретико - методичним обґрунтуванням його основних положень, адекватністю методів дослідження поставленій меті та завданням, тривалістю експерименту, репрезентативністю вибірки, проведенням констатувального і формувального етапів педагогічного експерименту й підтвердженням їхньої вірогідності статистичною обробкою емпіричних даних. Апробація результатів дослідження. Нижній новгород, 1992 р. Кам янець - подільський, 2007 р. ), на наукових семінарах і засіданнях кафедри дефектології та фізичної реабілітації південноукраїнського державного педагогічного університету імені к. Ушинського (2000 - 2007 рр. Структура й обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, що нараховує 220 найменувань, та 4 додатки. Повний обсяг дисертаційного дослідження становить 197 сторінок. Робота містить 6 таблиць, 11 малюнків, що займають 2 самостійні сторінки. Список використаних джерел охоплює 18 сторінок, додатки - 35 сторінок. У вступі розкрито актуальність дисертаційної роботи, визначено її об єкт, предмет, обґрунтовано мету і завдання, її наукову новизну, практичне значення, подано дані про впровадження результатів дослідження та їх апробацію. При захворюванні на дцп уже в перші місяці життя дитини помітне відставання у її руховому розвитку.

Це виражається у затримці формування таких основних біологічних локомоцій, як пошукові рухи головою у положенні лежачи на спині, постанова голови за вертикальною лінією й формування опорно - випрямних реакцій рук у положенні лежачи на животі, самостійне перекидання зі спини на живіт і навпаки, повзання на животі, функція присаджування й самостійного сидіння. Порушення поширюються на опорну здатність нижніх кінцівок, що утрудняє функцію вертикалізації тіла дитини спочатку на колінах, а потім в ортоградному положенні стоячи. З раннього віку спостерігається неприродне зниження або підвищення м язового тонусу всього тіла, порушення антигравітаційних реакцій природної вертикалізації тіла, а також мають місце очевидні розлади функцій стато - динамічної рівноваги й орієнтування у просторі. Утруднена або неможлива самостійна ходьба, лазіння, біг, підстрибування й стрибки. Лікувальних, оздоровчих, формувальних, зміцнювальних, розвивальних, навчальних. Сучасні педагогічні теорії свідчать про необхідність комплексного підходу в реабілітації дітей з обмеженими руховими можливостями. Його основу складають. Головними властивостями організму як рухової функціональної системи є універсальність, висока пластичність і пристосованість. Усяка зміна в русі відповідно викликає зміни організації морфоструктур, у вибірковій активізації необхідних, здатних сприяти реалізації запропонованого руху, й гальмуванні інших структур, в активності якої немає потреби. Функціонування цих морфоструктур організаційно підлегле необхідному руховому результату, що впорядковує їх діяльність (в. Теорія гравітаційної осі у фізичному вихованні дітей у нормі й при патології (м. єфименко) будується на ідеї подолання вертикальної гравітаційної сили навантаження, що постійно діє на дитину, її кістково - м язову систему (хребет). Виходячи із цього, корекційну роботу, особливо з дітьми, які страждають на дцп, доцільно починати з більш низьких розвантажувальних положень. Від положення лежачи на спині з поступовим збільшенням навантаження до положення сидячи і стоячи, до ходьби, лазіння, бігу тощо, тобто до більш складних, навантажувальних рухів. Узагальнення різних аспектів фізичного виховання дошкільників із дцп, принципів корекційно - педагогічної роботи з означеною категорією дітей виявило, що робота повинна бути комплексно спрямованою на розвиток усіх порушених функцій. При цьому важливим є тісний взаємозв язок між основними руховими режимами, оскільки жоден наступний не може розвиватися без попереднього. Пошук шляхів і засобів підвищення ефективності фізичного виховання дітей, які страждають на церебральний параліч, із використанням технічних обладнань ведеться давно (р. Однак відсутність чіткої класифікації спеціальних засобів у фізичному вихованні та руховій реабілітації вказаного контингенту дітей ускладнює їх продуктивне використання у корекційно - реабілітаційному процесі. Звичайний перелік і опис спеціальних конструкцій, напрацьованих упродовж багатьох років, не є перспективним орієнтиром для фахівців, які працюють у цій галузі науки. Аналіз літературних джерел і практики роботи реабілітаційних центрів виявив відсутність єдиних поглядів щодо необхідності й методики застосування спеціальних засобів у корекційно - реабілітаційній роботі різними фахівцями, відсутність обґрунтованих критеріїв застосування тренажерів у фізкультурно - оздоровчій роботі у спеціалізованих дошкільних закладах. Зовнішній вигляд цих тренажерів також не адаптований до особливостей емоційного сприйняття дітей - інвалідів. Фрагментарне застосування тренажерних конструкцій посилює корекційний ефект, але не вдосконалює усієї системи фізичного виховання дітей - інвалідів загалом. Не досить повно подано розподіл тренажерів, передбачених для фізичного виховання та рухової корекції дітей дошкільного віку, які страждають на дцп. Утім доведена значущість цього періоду життя дитини для корекції вад у її розвитку, оскільки нервова система в малюка ще дуже пластична й дозволяє долати навіть тяжкі рухові порушення, мотивуючи їх рухову діяльність упровадженням спеціальних засобів - тренажерів. Дослідження останніх десятиліть, що присвячені корекції рухової сфери дітей, які страждають на дцп, виявили ефективність застосування різних тренажерів і пристосувань у лікувальній фізичній культурі, адже дцп - це специфічне захворювання, за яким найбільші порушення спостерігаються у руховій сфері. Узагальнення досвіду використання тренажерних пристроїв статичного й функціонального типів дало підстави для розробки класифікації тренажерів за макро - , мезо - і мікро - рівнями. Для кожного із тренажерів було розроблено спеціальні корекційні вправи, від найпростішої до найбільш складної, у визначеному положенні. Під час використання тренажерних пристроїв і спеціальних засобів фізичного виховання було створено певні організаційно - педагогічні умови безпеки дітей на заняттях із фізичної культури. Вони повністю виключали травмонебезпеку для дошкільників із дцп, а за її виникнення давали можливість успішно скористатися адекватною страховкою з боку педагога - реабілітолога, а також самою тренажерною конструкцією. Дотримання загальноприйнятих вимог безпеки, продумане, доцільне розташування тренажерів з урахуванням корекційно - педагогічних завдань та особливостей рухового розвитку дітей - інвалідів дозволяло педагогу забезпечити пасивну й активну безпеку дошкільників із дцп. Конструктивну безпеку, кріпильну безпеку тренажера, безпеку вихідного положення, рухово - ігрову безпеку, страхову безпеку.

З їх допомогою досягається підвищення ефективності лікувальної фізичної культури, рухової активності і вправ, що стимулюють певні групи м язів, формують необхідні вміння, навички і здатності в дошкільників із дцп. Однак, незважаючи на загальне визнання доцільності застосування тренажерів та ефективності їх використання у корекційно - педагогічному процесі, їх класифікація й характеристика не достатньо розроблена й не систематизована. Розбіжності спостерігаються і в класифікаціях спеціальних засобів для фізичного виховання дітей. Традиційно спеціальні засоби для фізичного виховання систематизуються відповідно до їх цільової спрямованості. Натомість більшість тренажерів є багатоцільовими. У деяких випадках класифікація конструкцій проводиться щодо того, які фізичні якості можна розвивати за їх допомогою. Спритність, гнучкість, силу, координацію, рівновагу, влучність, витривалість. Сьогодні технічні обладнання у спорті класифікуються не лише за своїм призначенням, але й за особливостями конструкторського рішення, принципу дії, за структурою, логікою роботи, моно - чи поліспрямованістю на розв язання одного чи комплексу завдань (за мірою універсальності), формою навчання і контролю. На відміну від стаціонарних тренажерних комплексів, вони швидко можуть бути переміщені по площі зали, залежно від мети завдання, що виконується, легко трансформуватися відповідно до корекційної необхідності. Тренажери зручно стикуються один з одним і з великогабаритним стаціонарним устаткуванням, створюють потрібні тренажерні комплекси. За своєю конструкцією вони є зручними в застосуванні і найбільш придатними для диференційованого та індивідуального використання у корекційно спрямованому процесі фізичного розвитку дітей із дцп. При створенні тренажерів, розробці їх конструкції було враховано три основні ознаки. Використання спеціальних тренажерних конструкцій у процесі фізичного виховання дошкільників із дцп стає ефективним, якщо дотримуватися таких принципів. Багатофункціональності, універсальності, корекційної спрямованості, варіативності, ярусності, уніфікованості, гігієнічної комфортності, компактності, зворотного зв язку, екологічності і доступності. Вона обумовлюється діями педагога на заняттях із фізичної культури і складається з конструктивної безпеки тренажера, безпеки кріплення, безпеки вихідного положення, рухово - ігрової безпеки та безпеки страхування. Для експериментальної перевірки ефективності методики використання розробленого арсеналу тренажерів у фізичному вихованні дітей із дцп були сформовані дві групи. Контрольна (кг) та експериментальна (ег). У межах педагогічного експерименту в кг та ег проводилась однакова кількість занять, з однаковою тривалістю. Загалом методика формувального етапу експерименту була розрахована на один навчальний рік і складалася з 92 занять. До експерименту були залучені діти зі спастичною диплегією, геміпаретичною й атоніко - астатичною формами дцп. До початку і після завершення формувального етапу експерименту обстеження дітей ег і кг за станом фізичного розвитку проходило за такими руховими показниками, як - от. Абсолютна сила м язів, швидкісно - силові здібності і силова витривалість рук, дрібна моторика кисті, точність ручних дій, частота руху руки, гнучкість, рухливість у суглобах (ліктьових, тазостегнових та гомілковостопних), статична рівновага, стато - динамічна рівновага, загальна координація рук, тулуба, ніг. Обстеження дітей за показниками ручної діяльності проходило за тестами. Для визначення стану діяльності нижніх кінцівок використовувалися тести. Тести, за якими досліджувалися функції, що управляють рухами, складались із таких ігор. Методика фізичного виховання дітей дошкільного віку із дцп із використанням спеціальних тренажерів передбачала дотримання у корекційній роботі методів предметності, адекватності та доступності, гравітаційно - вестибулярної стимуляції, ускладнюючої трансформації тренажера, індивідуально - диференційованого навантаження, підвищеної безпеки, оптимального балансу між функціональною зоною рухів та тренажерним комплексом, досягнення бажаного через необхідне (за м. Означені вимоги деталізувались у методичних прийомах використання конкретних тренажерних конструкцій. На допомогу методистам їх було описано і подано у вигляді таблиць. Потім виконувалися вправи на зміцнення м язів живота (поза 5), наприкінці включалися складні рухи на повній конструкції (пози 6, 7, 8). Кожна тренажерна конструкція, що застосовувалася на заняттях в ег, припускала вправи в положеннях тіла дитини лежачи на спині, животі, боці. При цьому основні тренувальні навантаження припадали на шийно - коміркову зону, плечовий пояс і руки. Цілий ряд конструкцій передбачав у своєму використанні хапальні ручні рухи, різновиди захоплень для здійснення напіввисів і страховки при прямостоянні. Зміст методики використання тренажерів у корекції рухів дітей із дцп базувався на принципах еволюційної послідовності, розбіжних кіл, повторно - кільцевої побудови занять та корекційної роботи загалом, специфікації та інших. Результати тестування дітей кг та ег за руховими показниками, що проводилося після формувального етапу експерименту, виявили позитивні зрушення в їхньому фізичному розвитку.

Абсолютна сила м язів - згиначів пальців рук мала приріст в обох групах, але в ег цей показник покращився у правій і лівій руках на 35, 9% і 35, 7%, тоді як у кг. На 21, 1% і 21, 3% відповідно. Швидкісно - силові здібності плечового пояса та рук визначались у киданні набивного м яча на віддаль. За результатами дітей ег вона склала 116, 32 см, приріст результату - 21, 61 см, або 22, 8% (р 0, 05). Результати статичної рівноваги на одній нозі в обмеженому колі покращились і становили в ег 1, 6 с, а у кг. Прогрес був зафіксований в обох групах і підтверджений статистично (р 0, 05). На поліпшення показників дітей ег у лазінні позитивно позначилися покращання функції статичної й стато - динамічної рівноваги, а також силових здатностей рук завдяки застосуванню тренажерів. У дисертації розроблено і науково обґрунтовано принципи застосування і методика використання спеціальних засобів у корекційно - педагогічному процесі з означеними дітьми. Наявна практика використання тренажерів у процесі корекційного фізичного виховання свідчить про недостатню розробленість і малу ефективність запропонованих засобів. Розбіжності у принципах застосування спеціальних технічних засобів, відсутність єдиних підходів у визначенні критеріїв утілення і застосування спеціальних засобів у фізкультурно - оздоровчій роботі в спеціалізованих дошкільних закладах не дозволяють повною мірою використовувати їх можливості у практиці корекційної роботи з дітьми дошкільного віку, які страждають на дцп. Наявні тренажери, що використовуються у практиці корекційної роботи, не адаптовані до психофізіологічних особливостей дошкільника, його прагнення до гри як провідної діяльності. За результатами проведених досліджень рухового розвитку, діти із дцп відстають від своїх здорових однолітків за всіма руховими якостями, особливо силовими. За даними кистьової динамометрії у середньому на 60%; силової витривалості рук. На 30%; у швидкісно - силових проявах рук - на 30%, а швидкісних характеристиках. У ручних маніпуляційних діях вони відстають від здорових однолітків майже вдвічі. Помітно порушена в дітей із дцп загальна координація тулуба й кінцівок, що проявлялася у лазінні. Низькі результати спостерігались і в показниках статичної і стато - динамічної рівноваги. Результати педагогічного експерименту дозволили виявити й систематизувати основні принципи використання спеціальних тренажерних конструкцій для корекційного фізичного виховання дошкільників, які страждають на церебральний параліч. Багатофункціональність, універсальність, корекційна спрямованість, варіативність, ярусність, уніфікованість, гігієнічна комфортність, компактність, зворотний зв язок, екологічність і доступність. Апробація тренажерних конструкцій нового типу за цими принципами підвищила ефективність педагогічного процесу й створила умови для більш ефективної корекційної роботи з дошкільниками, які страждають на дцп. У ручних проявах це особливо помітно на приростах показників абсолютної сили (36, 5%), силової витривалості (44, 4%) і швидкісно - силових здатностей (22, 8%). Помітно зросла швидкість рухів рук (46, 3%), дрібна моторика (36% - 47, 7%), а також точність у маніпуляціях правої руки (85, 5%). Спостерігався також суттєвий прогрес у функції статичної рівноваги. 73, 9%, стато - динамічної рівноваги. 36, 4%, загальної координації. У дітей кг за більшістю показників (11 з 14) також спостерігався приріст результатів, але він був значно менший. Дослідження особливостей пізнавальної діяльності дітей з порушенням опорно - рухового апарату, слухової функції, інтелектуального розвитку, зору та мовлення. Характеристика форм організації навчання та виховання дітей з вадами психофізичного розвитку.

Ці фактори руйнують систему взаємин дитини з навколишнім світом і викликають серйозні вторинні порушення фізичного, психічного і соціального розвитку.

Вони можуть виявлятися в сенсорній, моторній та психічній сферах. У нормативно - правовій документації та практиці корекційної освіти використовуються різні терміни для позначення цієї категорії учнів. У понятійно - термінологічному словнику зі спеціальної педагогіки дається наступне визначення. Дітей з вадами психофізичного розвитку поділяють на декілька категорій. У науковій літературі існують різні класифікації, але найбільш поширеною у корекційній освіті є класифікація дитячих аномалій за видом порушення, оскільки саме з урахуванням цього визначаються зміст і методи роботи з дитиною, добирається заклад для неї та форма організації навчання і виховання. стійкі порушення інтелектуального розвитку на основі органічного ураження центральної нервової системи (розумово відсталі діти); - комплексні порушення декількох функцій (сліпоглухі діти; діти, в яких вади зору, слуху, опорно - рухового апарату поєднуються із розумовою відсталістю). Дитячий церебральний параліч - це непрогресуюча рухова неповноцінність, викликана аномальним розвитком або пошкодженням несформованого головного мозку.

Окрім порушення в моторному розвитку дитини можуть спостерігатися й мовленнєві та сенсорні дефекти. Ряд таких російських вчених як, с. 1) змушена ізоляція, обмеження контактів дитини з однолітками й дорослими людьми у зв язку із відсутністю або труднощами пересування; 2. Нерівномірний, дисгармонійний характер інтелектуальної недостатності, тобто порушення одних інтелектуальних функцій, затримка розвитку інших і збереження третіх. Мозаїчний характер розвитку психіки пов язаний з раннім органічним ураженням мозку на ранніх етапах його розвитку.

У деяких дітей розвиваються переважно наочні форми мислення, в інших, навпаки, особливо страждає наочно - дійове мислення при кращому розвитку словесно - логічного. Виразність психоорганічних проявів - сповільненість, виснаженість психічних процесів, труднощі переключення на інші види діяльності, недостатність концентрації уваги, зниження обсягу механічної пам яті. Велика кількість дітей відрізняється низькою пізнавальною активністю, що проявляється у відсутності інтересу до завдань, слабкій зосередженості, повільності й зниженої переключаємості психічних процесів. Низька розумова працездатність частково пов язана із церебрастенічним синдромом, що характеризується швидко наростаючим стомленням при виконанні інтелектуальних завдань. Найбільше чітко воно проявляється в шкільному віці при різних інтелектуальних навантаженнях. Достатній інтелектуальний розвиток часто поєднується з відсутністю впевненості в собі, самостійності, з підвищеною сугестивністю. За своєю структурою цей інфантилізм ближче усього до так званого органічного поряд з рисами психіки, які властиві дітям більш молодшого віку (егоцентризм, лабільність, недостатня глибина емоцій, підвищена сугестивність і залежність від навколишніх), у цих дітей виявляються більш виражені порушення інтелектуальної діяльності з інертністю психічних процесів і недостатністю логічного мислення. Зору, слуху, дотику, смаку.

Основною особливістю слуху є відображення зовнішнього світу в формі звукових образів, тому багато вчених займаються дослідженням цього дефекту та причинами його виникнення. Зниження або відсутність слуху обмежує можливість пізнання оточуючого світу, заторможує розвиток пізнавальних процесів, впливає на пам`ять, мислення. У дітей може виникнути тяжка психічна реакція на те, що вони не чують багатьох звуків або чують їх спотворено, не розуміють що їм говорять. Це іноді призводить до повної відмови дитини від будь - якого спілкування, навіть до психічного захворювання. Глуха дитина, яка зростає в оточені глухих, до трьох років оволодіває жестовою мовою, яка дозволяє спілкуватися з дорослими. За допомогою жестової мови вона може виразити свої потреби та бажання, виникаючі у неї труднощі, прохання до іншої людини про який - небудь предмет, своє відношення до тієї чи іншої ситуації. Тобто жестова мова у глухої дитини виконує роль засобу та способу соціального спілкування, що на даному етапі життя сприяє її всебічному розвитку психіки. Мимовільне запам`ятовування гірше, ніж в нормі, менш продуктивне і точне.

Образи предметів у пам`яті залежать від яскравості, контрастності ознак, краще запам`ятовуються яскраві об`єкти, аніж малопомітні, незалежно від значимості. Особливо відстає словесна пам`ять. Часто допускають заміни слів. А) за звучанням; б) за значенням. Відтворюючи фразу, можуть втратити слово і не прагнуть зробити речення без нього зрозумілим. Організація пам`яті менш системна, аніж в нормі. Рідше користуються прийомами осмисленого запам`ятовування. Недоліки розвитку аналізу негативно відбиваються в синтезі - він довго залишається менш послідовним і систематичним. Класифікація за простими ознаками більш успішна, ніж за категоріями, особливі утруднення викликають вищі рівні узагальнення. Абстрагування утруднене, навіть на рівні ігрового використання предметів - замісників. Образна пам ять у глухих дітей так само, як в тих, що чують, характеризується свідомістю. Процес запам ятовування у них опосередкований діяльністю по аналізу сприйманих об єктів, по співвідношенню знов сприйнятого з отриманим раніше.

Особливістю уваги у дітей з вадами слуху є підвищене навантаження під час сприйняття на зір вимагає більш глибокого зосередження, стійкої уваги. Внаслідок великої напруженості діти швидше втомлюються. Це веде до зниження швидкості виконання завдань та зростання кількості помилок. Продуктивність уваги залежить від образної виразності матеріалу.

Потрібно більше часу на входження в роботу.

Затримується розвиток довільної уваги. Увага - це зосередженість психічної діяльності людини в даний момент часу на якому - небудь реальному або ідеальному об єкті. Увага є динамічною характеристикою діяльності, оскільки активізує потрібні і гальмує непотрібні психічні процеси, сприяє цілеспрямованому відбору інформації, що поступає, регулює і контролює протікання діяльності. Наприклад, сприйняття словесної мови за допомогою прочитування з губ вимагає повної зосередженості на обличчі людини, що говорить, сприйняття дактільної мови - на положеннях пальців рук. Таким чином, розвиток уваги у глухих дітей полягає в становленні довільної уваги як свідомого і контрольованого, у формуванні основних властивостей уваги, таких, як стійкість, розподіл, перемикань. Сприйняття має активний саморегулірующий характер. Всі рухи, включені в акт сприйняття, мають значення для аналізу впливаючих подразників, їх синтезу в цілісний образ предмету.

Успішність сприйняття визначається конкретними умовами протікання діяльності і минулим досвідом. У практичній діяльності сприйняття стає активним, цілеспрямованим процесом пізнання. З першими діями дитини, направленими на зовнішні об єкти і пристосованими до їх місця розташування, форми і інших особливостей, зв язано формування наочності сприйняття. На розвиток емоційної сфери глухих дітей впливають певні несприятливі чинники. Порушення словесного спілкування частково ізолює глухого від тих, людей що його оточують, що говорять, це створює труднощі в засвоєнні соціального досвіду.

Дітям, що не чують, не доступне сприйняття виразної сторони усної мови і музики. Відставання в розвитку мови негативно позначається на усвідомленні своїх і чужих емоційних станів і обумовлює спрощеність міжособових стосунків. Пізнє залучення до художньої літератури обідняє світ емоційних переживань глухої дитини, приводить до труднощів формування співпереживання іншим людям і героям художніх творів. До чинників, що сприятливо впливають на емоційний розвиток глухих дітей, можна віднести їх увагу до виразної сторони емоцій, здібність до опанування різних видів діяльності, використання міміки, виразних рухів і жестів в процесі спілкування. Як показали досліди г. Виготської, глухі діти не переходять до предметно - процесуальних ігор, головним чинником яких є відтворення дій з предметами, до сюжетно - рольових, які потребують утворення уявної ігрової ситуації. Відомо, що втрата слуху - це надзвичайно великий стрес для людини будь - якого віку.

Глухота або приглухуватість як хвороба не має локального характеру, вона тісно взаємопов язана зі станом організму та звичайно супроводжується тими чи іншими функціональними нервово - психічними розладами. 1) діти з легкою ступінню розумової відсталості, є основним контингентом спеціальної школи для дітей з порушеннями розумового розвитку, оскільки рівень їхнього розвитку, за умови проведення корекційної роботи, дозволяє їм оволодіти певнім освітнім рівнем і нескладними професійними навичками. У цієї категорії дітей мислення є конкретним, стереотипним, критичним, обмежується безпосереднім досвідом і необхідністю вирішення нагальних потреб; операції мислення, вміння встановлювати причинено - наслідкові зв язки є сформованими. Діти - дебіли оволодівають мовленням з деякою затримкою, здатні використовувати його у своєму щоденному спілкуванні, підтримувати розмову на побутову тематику, брати участь у бесіді. Мовлення цих дітей характеризується загальним недорозвитком, що виражається у порушенні всіх його сторін, мовленнєвих, фонетико - фонематичних та граматичних порушеннях, звуженні словникового запасу, недостатності розуміння слів та неадекватному їх вживанні, несформованості зв язного мовлення часто системні порушення усного мовлення відображаються й на оволодінні письмом та читанням. Обсяг запам ятовування дітей - дебілів є звуженим, уповільненим, нестійким, через що страждає і якість запамятовування. Довільна увага дітей є недорозвиненою, порушеними є і такі її властивості, як - цілеспрямованість, концентрація, стійкість, ці діти характеризуються підвищеною розсіяністю, невмінням утримувати увагу на будь - якій діяльності тривалий час. Це створює їм підвищені труднощі під час оволодіння шкільною програмою, елементами самообслуговування, трудовими операціями. Недостатній розвиток сприймання цих дітей не дозволяє їм оволодіти правильними уявленнями про навколишній світ, адже їхнє сприймання є фрагментарним, нецілеспрямованим, звуженим, уповільненим, результати сприймання не осмислюються. Емоції дітей - дебілів є недостатньо диференційованими, часто нестійкими, хоча й адекватними у доступних їхньому розумінню ситуаціях. Через недорозвиток мислення дуже важко і повільно у цієї категорії дітей формуються вищі почуття. Гностичні, моральні, естетичні тощо. 2) помірна розумова відсталість характеризується несформованими пізнавальними процесами. Мислення у таких дітей є конкретним, непослідовним, інертним; діти є практично не здатними до утворення абстрактних понять. Вони не вміють своєчасно користуватись вже засвоєними діями, не обдумують свої вчинки, не передбачають результат. Ці діти повільно утворюють логічні зв язки і зазвичай краще запам ятовують те, що безпосередньо пов язується з задоволенням їхніх фізіологічних потреб. Особи з таким ступенем розумової відсталості мають значний недорозвиток мовлення. Словниковий запас досить бідний, наявні аграматизми. Активний словник є значно меншим, ніж пасивний, але використання з пасивного словника слів дітьми даної групи спостерігається досить рідко. Ці діти краще розуміють звернене мовлення. Самостійно побудувати складну мовленнєву конструкцію не можуть, хоча й здатні повторити мовленнєві висловлювання інших. Пам ять у дітей цієї категорії формується досить повільно, матеріал запам ятовується лише після багаторазових повторень, швидко забувається. Знання погано використовуються на практиці. Поряд з цим у деяких імбецилів відмічають випадки надзвичайно розвиненої пам яті на цифри, дати, події, імена тощо (так звана гіпертрофія пам яті). Спостерігаються й значні порушення уваги. Вона швидко розсіюється, діти повільно концентруються, часто відволікаються на другорядні ознаки, не вміють довго її утримувати на одній діяльності. Слабка активна увага перешкоджає досягненню будь - якої поставленої мети, навіть елементарної. Вони мають значні труднощі при переключенні рухів, швидкій зміні поз і дій. Найчастіше виникають труднощі при виконанні дій, які вимагають диференційованих рухів пальців. Так само, як і для дітей, з помірною розумовою відсталістю, для них є характерним низький рівень засвоєння різних навичок. У більшості з них спостерігаються низький рівень розвитку моторики, порушення координації рухів, наявність інших відхилень, обумовлених порушеннями головного мозку.

Частина дітей цієї категорії не вміють самостійно пересуватись. Спостерігається значне порушення вищих психічних функцій. Вони запам ятовують лише ту діяльність або ті явища чи процеси, які викликають у них позитивні емоційні переживання. Увага не концентрується, вони можуть відволікатись на будь - які, навіть незначні і другорядні подразники. Вони не можуть зробити навіть елементарних висновків або узагальнень. Як правило, інтелектуальні порушення супроводжуються виразною неврологічною патологією. Паралічами, парезами, гіперкінезами. Ця категорія осіб є нездатною до оволодіння навіть елементарними знаннями з рахунку, письма, читання. Робота з ними полягає у розвитку і простому тренуванні необхідних навичок самообслуговування та санітарної гігієни, соціальної адаптації і виконання елементарних трудових операцій. Проте через моторну незграбність та грубі порушення пізнавальної діяльності їм для цього потрібно набагато більше часу.

4) глибокий ступінь розумової відсталості (ідіотія) це найважчий ступінь розумової відсталості, при якому органічно уражається не лише кора головного мозку, а й частково підкірка, що призводить до грубого порушення фізичного та психічного розвитку.

Більшість з ідіотів є малорухомими або значно обмеженими в моторних можливостях, страждають на хронічні захворювання внутрішніх органів, енурез, енкопрез тощо. їхні потреби й дії мають примітивний характер, рухові реакції є хаотичними, нецілеспрямованими. При цьому ступені пізнавальна діяльність є повністю несформованою. Діти ніяк не реагують на оточуючих, навіть сильним звуком і яскравим світлом не можна привернути їхню увагу і утримувати її хоча б деякий час. Вони часто не впізнають рідних, близьких, реагують лише на тих людей, які постійно працюють з ними; здатні розуміти лише прості форми невербального спілкування, в основі яких лежать реакції отримання задоволення, не можуть оволодіти елементарними навичками самообслуговування, не вміють піклуватись про себе і потребують постійної допомоги, опіки і контролю. Окремі з них можуть навчитись самостійно їсти. У них порушені смакові і нюхові відчуття, в результаті чого вони можуть їсти неїстівні предмети і практично не реагувати на різкі запахи. Емоційні реакції у них практично відсутні. Емоції не є показником стану такої дитини. Про її стан не можна зрозуміти за виглядом її обличчя, позою, рухами. У них часто виникають афективні спалахи, під час яких вони можуть битися головою об стіну, кусати собі руки, бити п ятками об підлогу, викручувати пальці тощо. Через понижену больову чутливість такі рани не викликають у них дискомфорту.

Уповільнено розвивається конструктивне мислення. Через звуження чуттєвого досвіду порушується співвідношення між абстрактним і конкретним мисленням. Абстрактне мислення не має достатньої опори в конкретних уявленнях. Обмежені можливості порівняння сприймаються предметів, утруднене виділення відмінностей у об єктах, що мають схожі ознаки. Словесно - логічне мислення випереджає розвиток наочно - образного. Відзначаються обмеженість знань і уявлень про навколишній світ, недостатність абстрактного мислення, неточна предметна співвіднесеність слів. Спостерігається високий рівень розвитку словесної пам яті, що дозволяє компенсувати зоровий дефект в процесі навчання. Спостерігається своєрідність мови і вербального мислення. Мовлення формується з деякою затримкою і відрізняється наслідуванням у структурі та інтонації мови дорослих. У дітей з важкими порушеннями зору відзначаються системні порушення мови - несформованість фонетико - фонематичної та лексико - граматичної сторін. Значно звужені можливості спілкування, взаємодії з навколишнім світом - дитина потребує допомоги дорослих при організації предметної та ігрової діяльності, вона не може нормально спілкуватися з оточуючими. В учнів початкової школи спостерігається досить чітко зниження активності. Сліпота і її наслідки знижують активність і можливість застосування на практиці засвоєного, особливо у трудовій діяльності, якщо в процесі навчання сліпі діти організовано і систематично не вчаться це долати. Недоліки активності частіше зустрічаються у незрячих (сліпонароджених), рідше у осліплих і ще рідше у частково зрячих. Однак поступово, в процесі компенсації, завдяки систематичним педагогічним впливам відбивна діяльність сліпих активізується і може досягати досить високого рівня. У фізичному розвитку відзначається ослаблення м язової системи при зниженій рухової активності, невпевненість і зайва обережність при виконанні повсякденних життєво важливих і необхідних рухів позначаються на роботі кардіо - респіраторної та інших систем організму, що призводить до затримки фізичного та функціонального розвитку дітей. Учні відчувають труднощі з орієнтуванням у просторі, нерідко у них порушена координація рухів. Вони можуть бути жвавими, збудженими, розгальмованими, неспокійними, але їх настрій швидко змінюється внаслідок емоційної нестійкості. У окремих дітей спостерігається загальмованість розумової працездатності, зниження уваги. Досить часто суттєві порушення цієї категорії дітей викликають нестійкість пам яті, недостатність регулюючої функції мовлення, пізнавальної діяльності та розумової працездатності. Добре розвинена у дітей з порушенням мовлення чутливість до розрізнення кольорів. Вони знають основні кольори. Однак опанування назвами відтінків відстає у часі. Такі кольори, як фіолетовий, помаранчевий, блакитний, у мовленні діти не застосовують. У дітей з дизартрією на рівні рецептора має місце порушення смакових, тактильних, нюхових відчуттів. Спостерігаються погіршення слуху на високочастотні тони і збережені низькочастотні. При цьому має місце характерне порушення звуковимови. У дитини, яка не чує звуків високої частоти (т, к, с, п, е, ф, ш), виникають труднощі, пов язані з їх вимовлянням, тому в мовленні вона їх пропускає або замінює іншими звуками. Потім це ускладнює процес навчання читання і письма. Для деяких дітей характерна недостатність фонематичного слуху, тобто вони не розрізняють звуки і звукосполучення подібні за звучанням, наприклад, однаково сприймають на слух такі слова, як коза - коса, зірка - сірка тощо. Для дітей з порушенням мовлення властивий недостатній розвиток мимовільної пам яті. Те, що діти з нормальним розвитком запам ятовують легко, у дітей із порушення мовлення потребує зусиль. Однією з причин недостатньої продуктивності мимовільної пам яті є знижена пізнавальна активність. На початку навчання діти з порушенням мовлення можуть аналізувати об єкти під час безпосереднього сприймання та маніпулювання ними. Проте кількість ознак, які діти здатні виокремити у конкретному об єкті, менша, ніж та, що вирізняють їхні ровесники з нормальним розвитком. Розв язуючи наочно - образні завдання, що полягають у знаходженні тотожних зображень, діти часто не враховують малопомітні деталі малюнків, особливо важко їм визначити тотожні ознаки, якщо потрібно врахувати декілька властивостей, або взаємне розміщення кількох елементів малюнка. Дітям складно орієнтуватися у просторовому розташуванні деталей під час побудови об єкта за неповністю розкресленим зразком малюнка, внаслідок недосконалості зорового аналізу.

Засвоєння ними соціального досвіду та включення їх в існуючу систему соціальних відносин. Доведено, що розвиток тих чи інших психічних властивостей особистості не здійснюється шляхом прищеплення дітям деякої суми навичок ззовні, психічні властивості особистості проявляються і формуються, а значить, і корегуються у конкретних умовах людської діяльності. Тому педагогам, необхідно так організувати діяльність учнів з порушеннями психофізичного розвитку, щоб у процесі навчання виправити або послабити певні дефекти, властиві цим дітям. При цьому є вкрай важливим щоб участь самих дітей в усіх цих заходах була достатньою мірою цілеспрямованою і активною. Корекційна робота повинна будуватися не як просте тренування вмінь і навичок, не як окремі вправи з удосконалення психічної діяльності, а як цілісна свідома діяльність, по можливості - усвідомлена дитиною. При цьому зміни окремих психічних утворень дитини повинні сполучатися з оптимізацією умов життя, виховання та навчання, в яких знаходиться дитина. Корекція повинна мати випереджаючий характер, не тільки вправляти та вдосконалювати те, що досягнуто дитиною, а й активно формувати те, що повинно розвинутись у найближчій перспективі. Психологія людини з обмеженими можливостями. Центр учбової літератури, 2011. Основи корекційної педагогіки. кам янець - подільський. Кам янець - подільський національний університет імені івана осенка, 2010. Поняття зв’язного мовлення і розвиток мовних функцій. Порушення зв’язного мовлення у дітей з вадами мови і шляхи їх корекції. Розвиток діалогічного мовлення. Методика навчання дітей описовим розповідям. Роль дидактичних ігор у розвитку зв’язного мовлення. Закономірності розвитку дітей з мовленнєвими вадами. Виявлення та характеристика проявів адаптованості дітей, що мають вади мовлення, до шкільного навчання. Дослідження даної проблеми експериментальним шляхом, формування та аналіз отриманих результатів. Технологія реалізації змісту системи корекційно - відновлювальної роботи засобами хореографії. Традиційні та інноваційні методи формування та розвитку усного мовлення у дітей. Шляхи формування пізнавальної діяльності дітей з порушенням розумового розвитку.

Дослідження стану пізнавальних процесів розумово відсталих школярів, аналіз результатів. Основні наукові підходи до поняття творчості. Природа творчого потенціалу особистості, його діагностика. Психолого - педагогічні умови та етапи корекції творчого розвитку дітей з вадами мовлення в ігровій діяльності. Логопедичне обстеження дитячої звуковимови. Психолого - педагогічне вивчення розвитку дитини з вадами мовлення дошкільного віку.

Анкетне опитування, інтерв ювання. Аналіз загальнопедагогічних програм навчання та виховання дітей дошкільного віку.

Методика навчання складання розповідей за творами живопису.

ілюстрація як засіб розвитку мовлення старших дошкільників. Мотивація навчально - пізнавальної діяльності учнів.